Les résultats de PISA 2025 étaient attendus et redoutés, mais le recul, brutal, a conduit le ministre de l’Éducation nationale à un exercice dont la logique questionne quand on connaît le parcours d’Édouard Geffray au cours des dernières années. Huitième ministre de l’ère Macron, il a surtout occupé pendant près de sept années consécutives deux des postes les plus importants de l’administration centrale: DGRH de 2017 à 2019 puis DGESCO de 2019 à 2024.
Les résultats de l’enquête sont sévères. Entre 2022 et 2025, la moyenne de l’OCDE recule de 14 points en compréhension de l’écrit (18 pour la France) et de 9 points en mathématiques (16 pour la France), tandis qu’elle reste globalement stable en sciences. Sur dix ans, les baisses françaises atteignent 43 points en compréhension de l’écrit, 35 en mathématiques et 12 en sciences. La question n’est donc pas seulement celle d’une baisse internationale, elle est aussi celle d’une dégradation plus marquée en France.
Une réaction ministérielle qui interroge
Pour expliquer la dégradation des résultats, le ministre convoque, dans un entretien accordé au Monde (Édouard Geffray, entretien au Monde, 8 septembre 2026), la transformation des usages numériques et les réseaux sociaux, la diminution de l’investissement des familles dans la scolarité, le caractère trop flou des objectifs d’apprentissage, notamment au collège, ou des pratiques pédagogiques insuffisamment efficaces. Il inscrit le recul français dans une baisse plus générale des performances au sein de l’OCDE.
Tous ces éléments méritent évidemment d’être examinés et certains renvoient à des phénomènes bien réels, mais les causes sont principalement recherchées ailleurs que dans les politiques éducatives conduites depuis 2017 et le rôle de ceux qui ont piloté la politique éducative depuis presque 10 ans demeure largement hors champ. L’autocritique du ministre demeure toutefois limitée. Lorsqu’il estime que l’institution s’est peut-être «beaucoup focalisée sur la réduction du nombre d’élèves par classe […] au détriment de la réflexion sur la pédagogie», l’argument tombe à plat: la réduction des effectifs n’avait rien d’une préoccupation extravagante, et les prescriptions pédagogiques n’ont pas manqué. Mais le plus étonnant est ailleurs, pour expliquer les mauvais résultats actuels, le ministre souligne que les élèves évalués par PISA “n’ont bénéficié de presque aucune des mesures prises depuis 2017”.
De manière générale, lorsqu’on a occupé depuis 2017 des fonctions aussi centrales dans le pilotage du système, considérer que le niveau des élèves de quinze ans ne doit presque rien aux politiques conduites pendant cette période paraît difficilement tenable. Et s’il est vrai que les élèves testés en 2025 n’ont pas vécu les dédoublements du CP et du CE1, ils étaient élèves dans un système qui a connu une frénésie de prescriptions: les ajustements des programmes de français et de mathématiques de 2018, les attendus de fin d’année et les repères annuels de progression instaurés en 2019 du CP à la troisième, la multiplication des recommandations pédagogiques sur la lecture, l’écriture, le calcul, le déploiement du plan Villani-Torossian et de la formation des enseignants qui lui était associée, “Devoirs faits” au collège, ainsi que la multiplication des évaluations nationales, du primaire au collège.
Il semblerait ainsi que des mesures présentées en leur temps comme absolument nécessaires à l’amélioration des fondamentaux ne trouvent plus tout à fait grâce aux yeux du ministre lorsqu’il s’agit d’examiner les résultats de la génération qui les a connues.
Les générations suivantes feront-elles nécessairement mieux ?
Cet oubli s’accompagne d’un optimisme qui détonne quelque peu avec la gravité du constat. Édouard Geffray estime qu’en travaillant simultanément sur la pédagogie et l’autonomie des établissements, la France pourrait « revenir dans la tête du classement » à l’horizon 2033, soit dans deux éditions de PISA. Mais sommes-nous certains que les résultats des élèves ayant davantage bénéficié des politiques mises en place depuis 2017 autorisent déjà un tel optimisme?
Les enquêtes dont nous disposons invitent au minimum à la prudence. TIMSS 2023 ne constate aucune progression statistiquement significative en mathématiques au CM1 pour une génération entrée au CP en 2019[1]; PIRLS 2021 montre une stabilisation en compréhension de l’écrit, toujours sous la moyenne européenne.[2] Rien qui permette donc de constater le redressement spectaculaire attendu.
Les travaux de la DEPP sur le dédoublement des classes invitent à la même prudence. Ils établissent bien des effets positifs à court terme mais, pour la première cohorte étudiée, ces effets ne sont plus statistiquement perceptibles à l’entrée en sixième. Il serait abusif d’en conclure que le dédoublement serait inutile, mais il serait tout aussi difficile d’y voir la démonstration d’un redressement durable du niveau scolaire.
Et, sur ce point, il faut peut-être considérer l’une des remarques d’Édouard Geffray comme un aveu: lorsqu’il estime que l’on s’est trop focalisé sur les structures et insuffisamment sur la pédagogie, il élude sans doute une critique qui pourrait lui être adressée: les prescriptions souvent présentées comme appuyées sur les acquis de la recherche ne se traduisent pas, à ce stade, par le redressement global des résultats attendu.
À la recherche du temps long
Le ministre demande précisément du temps pour que les politiques engagées produisent leurs effets. Mais comment concilier cette exigence avec la frénésie de réformes qui caractérise la dernière décennie? La seule histoire récente des programmes est éclairante. Les programmes des cycles 2, 3 et 4 entrent en vigueur à la rentrée 2016. Dès 2018, ils sont substantiellement ajustés en français et en mathématiques. En 2020, leurs annexes sont à nouveau remplacées par un nouvel arrêté couvrant les trois cycles — arrêté signé, par délégation du ministre, par Édouard Geffray lui-même, alors DGESCO. Puis une nouvelle refonte s’engage : nouveaux programmes de français et de mathématiques aux cycles 2 et 3 à partir de 2025, nouveaux programmes du cycle 4 à partir de 2026.
Cette instabilité pèse d’ailleurs directement sur les personnels. Elle affaiblit la légitimité pédagogique des corps d’inspection, chargés de porter auprès des équipes des orientations successives parfois difficiles à concilier. À force de les placer en position de relais d’injonctions sans cesse renouvelées, l’institution fragilise l’un de ses propres leviers de réflexion et de pilotage pédagogiques.
Le « choc des savoirs » en fournit une illustration presque caricaturale. Les « groupes de niveau » ont imposé aux collèges une réorganisation lourde à la rentrée 2024. Ils ont ensuite été rapidement infléchis, rendus facultatifs puis abrogés en mars 2026. Ces revirements entament la confiance dans l’institution. Si les politiques éducatives ont réellement besoin de temps pour produire leurs effets, le premier devoir de celles et ceux qui les pilotent devrait être de leur en donner.
Les réseaux sociaux, coupables opportuns…
Point nodal de l’argumentaire ministériel: les réseaux sociaux. Édouard Geffray en fait l’un des principaux facteurs explicatifs de la dégradation des résultats. Il serait absurde de balayer cet argument d’un revers de main. Depuis plusieurs années, de nombreux travaux documentent les effets potentiellement délétères d’une exposition excessive aux écrans et aux réseaux sociaux sur l’attention, la concentration, le sommeil ou encore la capacité à soutenir un effort cognitif prolongé.
Mais l’argument rencontre une difficulté majeure lorsqu’il prétend expliquer la singularité française. Les élèves français déclarent un temps d’usage des appareils numériques inférieur à la moyenne de l’OCDE : environ 4,9 heures par jour (!), dont 3 heures pour les loisirs. Pourtant, leurs résultats reculent davantage. En mathématiques notamment, rappelons-le, la France perd 16 points entre 2022 et 2025, contre 9 points en moyenne dans l’OCDE.
Ces usages peuvent contribuer à comprendre une baisse internationale ; ils expliquent beaucoup moins facilement le surcroît de baisse observé en France.
Les familles soumises à la question
Un autre argument avancé par le ministre concerne le moindre investissement des familles. Mais comment ne pas percevoir, encore et toujours, une forme de condescendance à l’égard des familles populaires qui, cette fois-ci, ne poseraient pas les bonnes questions à leurs enfants à la fin de la journée?
On ne peut sérieusement répondre à la complexité de déterminants sociaux qui mobilisent depuis des décennies chercheurs, enseignants et acteurs de l’éducation par quelques prescriptions comportementales adressées aux familles. Édouard Geffray prend d’ailleurs soin de préciser qu’il ne souhaite pas les « stigmatiser ». Prenons-le au mot. Dès lors, la question doit aussi être posée à l’institution. Car les familles pourraient légitimement demander ce que l’École met elle-même en œuvre pour créer les conditions de la réussite. Dans la même enquête PISA, 45 % des élèves français sont scolarisés dans un établissement dont le chef considère que l’enseignement est affecté, au moins dans une certaine mesure, par un manque de personnel enseignant, contre 39 % en moyenne dans l’OCDE. La situation rappelle utilement qu’avant de mesurer le degré d’engagement des familles, l’institution doit également pouvoir garantir la continuité et la qualité du service public qu’elle leur propose.
Ce que mesure mon test…
Que choisissons-nous de mesurer lorsque nous prétendons piloter le système éducatif? Les évaluations standardisées ne sont jamais neutres. Elles objectivent certaines compétences parce qu’elles ont été choisies comme prioritaires. Les évaluations nationales françaises ont ainsi accordé une place importante à des compétences considérées comme fondamentales: décodage, fluence, orthographe, numération, calcul, automatisation de procédures, compréhension à travers des items ciblés. Ces acquis sont évidemment indispensables. Mais sont-ils suffisants ? Et surtout, pourquoi ceux-là plutôt que d’autres ?
Comment ne pas penser alors à cette formule célèbre, attribuée à Alfred Binet, l’un des pionniers de la mesure psychométrique de l’intelligence. À la question « Qu’est-ce que l’intelligence ? », il aurait répondu : « C’est ce que mesure mon test. » La formule, sans doute apocryphe, n’en demeure pas moins vertigineuse. On a mesuré ce que l’on considérait fondamental. Des compétences tout aussi essentielles que celles évoquées ci-dessus ont été invisibilisées et deviennent des angles morts.
Ainsi, la capacité d’un élève à produire seul un texte relativement long, à élaborer une pensée, à organiser ses idées, à construire une argumentation, à reformuler, à reprendre et à réviser son écrit est absente des évaluations nationales standardisées passées à l’ensemble des élèves du primaire. Or cette absence devient particulièrement préoccupante au moment où l’écriture peut être automatisée et déléguée à une machine. Il devient urgent de déterminer quelles capacités intellectuelles doivent absolument continuer à être construites par l’élève lui-même.
Au moment où une machine peut écrire à la place de l’élève, la question ne peut plus être différée : quel plan pour apprendre réellement à écrire, quel projet pour préserver et développer la capacité à penser par l’écriture? Le ministre regarde ailleurs.
Régis Desbats
[1] TIMSS 2023 : 484 points en mathématiques au CM1 en France, contre 485 en 2019, différence non significative ; moyenne de l’Union européenne : 524 points.
[2] PIRLS 2021 : 514 points en France, contre 511 en 2016, différence non significative ; moyenne européenne : 527. L
