Quel regard portez-vous aujourd’hui sur l’enseignement de la physique-chimie au collège et au lycée ?
Au collège, la situation est préoccupante : les effectifs en classe entière, sans dédoublement et sans personnel technique de laboratoire, constituent un frein important à la mise en place des manipulations en toute sécurité. La pratique expérimentale est pourtant essentielle à la compréhension de la discipline et à la motivation des élèves. À cela s’ajoutent des horaires faibles au regard de la densité des programmes et un accès à des salles de sciences qui n’est pas toujours possible. En 6e, l’enseignant doit généralement compenser les notions non abordées en CM1 et CM2, au cours desquels les élèves ont peu manipulé. Nous attendons toujours la promulgation des nouveaux programmes annuels, la progression par cycle ayant énormément complexifié la mise en œuvre.
Au lycée, la spécialité physique-chimie reste très choisie, les élèves y trouvent du sens. La pratique expérimentale est davantage présente, notamment grâce à l’épreuve expérimentale du baccalauréat, très plébiscitée par les collègues. Le principal problème reste le programme du cycle terminal, beaucoup trop long, ce qui empêche un enseignement de qualité.
Dans votre courrier au ministre, vous estimez que le programme de spécialité de terminale est trop dense et conduit enseignants et élèves à une forme de « zapping permanent ». Concrètement, que produit cette course au programme dans les classes ?
Pour les enseignants, cette course au programme produit d’abord une inversion des priorités : le professeur passe de la question « qu’est-ce que mes élèves ont compris ? » à « où en suis-je dans ma progression ? ». Concrètement, nous traitons les différentes notions sans toujours avoir le temps de les faire assimiler et consolider. Les remédiations et les retours en arrière sont réduits, et la tentation est grande de privilégier un enseignement plus magistral.
La démarche d’investigation, la modélisation menée par les élèves, le débat scientifique — tout ce que le programme lui-même préconise dans son préambule — deviennent des activités que l’on met en œuvre « si on a le temps ». Ce mode d’enseignement en marche forcée pénalise les élèves les plus fragiles et donne finalement aux collègues le sentiment d’un travail bâclé.
Nos collègues ne se plaignent pas d’être fatigués, ils se plaignent de mal faire leur métier, ce qui est bien plus grave.
Pour les élèves, la discipline est ressentie comme intéressante mais beaucoup trop sélective, même si les résultats du baccalauréat ne sont pas catastrophiques. Soumis à un stress important, ils réclament des stratégies pour aller à l’essentiel et simplement réussir l’épreuve, et pas du tout pour se préparer à l’enseignement supérieur.
Vous ne réclamez pas une baisse des exigences, mais un programme « plus réaliste ». Que faudrait-il précisément supprimer, alléger ou réorganiser dans le programme de terminale sans diminuer son ambition scientifique ?
Notre demande n’est pas « moins de physique et de chimie », c’est « moins de juxtaposition ». Le programme actuel n’est pas trop ambitieux dans ses concepts, il est trop long dans son inventaire de capacités exigibles.
Il semble qu’un travail de réécriture a été amorcé par un groupe d’enseignants mené par l’IGESR, qui attend une saisine officielle pour le poursuivre. Nous pouvons suggérer quelques pistes :
- Supprimer ou rendre optionnel ce qui est mal armé en amont : la partie sur l’écoulement des fluides et la relation de Bernoulli qui arrive sans les prérequis nécessaires et se réduit trop souvent à une formule appliquée sans compréhension. De même pour la lunette astronomique.
- Recentrer le bloc « équilibres et transformations ». Constante d’équilibre, quotient de réaction, taux d’avancement, transformations acide-base, titrages, transformations forcées : c’est un empilement de quatre à cinq chapitres denses. On peut conserver la notion d’équilibre, qui est essentielle et nouvelle par rapport à la première, en réduisant le nombre de situations à traiter.
- Alléger la synthèse organique en gardant le cœur (mécanismes, flèches courbes, sites donneur/accepteur), et en enlevant la partie « stratégie de synthèse » (sélectivité, groupes protecteurs), qui relève davantage du post-bac.
- Réécrire le programme pour un nombre de semaines réel. Entre les jours fériés, les périodes d’examens, la préparation au Grand oral, les projets d’orientation et les épreuves elles-mêmes, on n’a pas trente semaines pleines. Un programme qui l’ignore est insincère.
L’ambition scientifique ne se mesure pas au nombre de lignes du B.O. Un élève qui maîtrise réellement quinze notions est mieux préparé au supérieur qu’un élève qui en a survolé vingt-cinq.
Assiste-t-on à un recul de la démarche expérimentale au profit de la préparation aux épreuves ?
Oui, et c’est le point qui nous inquiète le plus, parce qu’il touche à l’identité même de la discipline. Le mécanisme est simple : une activité expérimentale véritable, où l’élève conçoit un protocole, se trompe, mesure, évalue son incertitude, confronte son modèle, « coûte » deux à trois heures. Le même contenu « montré » au tableau prend trente minutes. Quand on est en retard, l’arbitrage se fait tout seul, et toujours dans le même sens.
Ce qui survit, ce sont les TP de type ECE : des manipulations calibrées, avec un protocole fourni, un temps contraint, une grille d’évaluation. C’est certes utile, mais ce n’est pas la démarche scientifique, c’est l’exécution d’une procédure. On apprend à suivre un mode opératoire, pas à en inventer un.
S’y ajoutent des facteurs matériels : des groupes non dédoublés, des salles de TP insuffisantes, des budgets de laboratoire en baisse, des agents techniques de laboratoire qui disparaissent dans certains établissements. Or la physique-chimie est une science expérimentale.
En quoi la densité du programme favorise-t-elle les élèves qui peuvent bénéficier de cours particuliers et pourrait-elle fragiliser la parité filles-garçons ?
Sur le premier point, le raisonnement est mécanique : quand le temps de classe ne suffit plus à installer les notions, l’apprentissage est « externalisé » : il se déroule ailleurs, après les cours. Pour certains élèves, cet « ailleurs » c’est un parent ingénieur, un grand frère en prépa, un cours particulier, un stage de révision pendant les vacances. Pour les autres, il n’y a pas d’ailleurs.
Un programme dense ne pénalise pas tous les élèves de la même façon : une partie de la formation est transférée à la sphère privée, et donc fortement corrélée aux inégalités sociales.
Sur la parité : la densité du programme n’est pas la cause du déséquilibre, qui est ancien et lié à des facteurs culturels et sociaux profonds. Mais on peut supposer qu’elle agit comme un amplificateur. Depuis la réforme du lycée, même si la spécialité physique-chimie reste une des moins déséquilibrée, les filles restent minoritaires en terminale (de l’ordre de quatre sur dix) alors qu’elles étaient à parité dans l’ancienne série S.
Ce qui a changé, c’est qu’il faut désormais faire un choix. Les travaux sur l’autocensure montrent qu’à performance comparable, les filles peuvent avoir une perception moins favorable de leurs compétences scientifiques et être davantage susceptibles d’interpréter une difficulté comme un manque de capacité.
Un enseignement mené au pas de course n’a pas le temps de dire « c’est normal de ne pas comprendre tout de suite ». Il valide en permanence ceux qui suivent vite et laisse les autres conclure qu’ils ne sont pas faits pour ça. Il valorise la rapidité plutôt que la profondeur, la performance immédiate plutôt que la persévérance. Ce climat pèse statistiquement davantage sur les filles. À l’inverse, la démarche expérimentale, le travail en groupe, le temps donné à la construction du raisonnement sont précisément les modalités qui réduisent les écarts. Ce sont ces modalités que la densité fait disparaître en premier.
Que se passera-t-il si rien ne change pour la rentrée 2027 ?
Rien de spectaculaire. C’est bien le problème : il n’y aura pas de crise visible, les résultats du baccalauréat resteront bons, et l’institution pourra continuer à considérer que tout va bien. La dégradation est silencieuse.
Concrètement, nous anticipons trois problèmes :
- Une érosion progressive. Chaque année, un peu plus d’élèves abandonneront la spécialité en fin de première, un peu moins de filles la choisiront, un peu plus de collègues renonceront aux séances expérimentales. Aucun de ces mouvements ne fait la une ; leur cumul dessine une discipline qui se rétracte.
- Un décalage aggravé avec le supérieur. Les collègues de CPGE, d’IUT et de licence nous disent déjà recevoir des étudiants qui ont vu beaucoup de notions et n’en maîtrisent aucune solidement. Un programme survolé produit des étudiants fragiles, et l’échec en première année de sciences finit par se retourner contre l’attractivité des filières scientifiques elles-mêmes, au moment précis où le pays affiche des besoins massifs en ingénieurs, en techniciens et en chercheurs pour la transition énergétique et industrielle.
- Un découragement des enseignants. On ne recrute pas des professeurs de physique-chimie en leur proposant un métier où l’on n’a plus le temps de faire des sciences. La crise de recrutement n’est pas uniquement une question de salaire ou de statut : elle tient aussi à la perte de sens.
En résumé, nous ne demandons pas un moratoire, ni un renoncement, ni une consultation de plus. Nous demandons l’ouverture d’un chantier de réécriture, avec un calendrier, associant l’inspection générale, le Conseil supérieur des programmes, les sociétés savantes et les associations de professeurs. Ce qui manque, ce n’est pas l’expertise : c’est la décision.
Propos recueillis par Julien Cabioch
