Peut-on se penser parfaitement équitable et, malgré soi, reproduire des inégalités entre filles et garçons ? C’est tout l’objet de l’Égaliscore, un outil conçu par un groupe de travail de l’académie de Versailles pour aider les enseignant·es à observer leurs pratiques à partir de données concrètes. Valerianne Galan, professeure d’EPS, nous en détaille les enjeux, notamment sur la composition des groupes, l’occupation de l’espace ou encore les interactions. La démarche entend replacer l’expertise enseignante au cœur de la construction d’une véritable culture de l’égalité.
Qu’est-ce que l’Egaliscore ?
L’Égaliscore est une ressource permettant d’évaluer ses pratiques professionnelles au prisme de l’égalité Fille/Garçon. Conçu par un groupe de travail de l’académie de Versailles, et mis à disposition des enseignant·e·s, des professeur·e·s stagiaires, des tuteurs et tutrices, il intervient comme un outil de remédiation, un révélateur non jugeant des angles morts existants. Transférable à d’autres disciplines et à d’autres enjeux, il est conçu comme un bien commun évolutif, livrant les clés de l’ingénierie pédagogique aux enseignant·e·s, et replaçant l’expertise du terrain au cœur de la construction d’une culture de l’égalité.
Un parcours hybride de formation a été construit autour de cet outil, mêlant auto-diagnostic à distance et temps d’échange en présentiel. Retour sur une démarche qui refuse la posture moralisatrice et mise sur la donnée factuelle.
Partir du terrain, au cœur des pratiques
Le choix fondateur du dispositif : ne pas partir des actes explicitement discriminatoires, mais des situations les plus banales de la leçon — composition des groupes, feedbacks, occupation de l’espace, gestion des interactions…
« L’objet est bien de travailler sur la base de situations ordinaires, aux différents temps de la leçon, d’analyser ensemble comment, par exemple, nous constituons nos groupes, les leviers possibles et d’observer nos mécaniques pédagogiques sans aucun jugement moral. Réfléchir l’ordinaire, c’est s’emparer de l’habituel, du quotidien avec les élèves […] Partir de l’ordinaire, ce n’est pas minimiser les discriminations ; c’est donner un pouvoir d’agir en restituant à l’acte pédagogique son sens premier. »
Le paradoxe est assumé : « nous sommes la discipline du corps en mouvement, de l’espace ouvert, et pourtant, c’est là que se cachent les inégalités les plus immobiles, précisément parce qu’elles deviennent invisibles à force d’habitude. » Dix pratiques professionnelles ont ainsi été identifiées par le groupe de travail, volontairement non hiérarchisées : chaque enseignant·e choisit deux ou trois d’entre elles pour commencer, selon ce qui lui semble accessible.
La démarche proposée suit plusieurs étapes, chacune étant indispensable. L’enseignant·e se positionne d’abord sur ses propres pratiques (auto-positionnement à priori), puis recueille des données factuelles sur son terrain à l’aide d’outils simples. Ces indicateurs d’égalité sont comparés à l’auto-positionnement initial, révélant possiblement un écart. Ce constat chiffré nourrit alors, en présentiel et entre pairs, des pistes et préconisations pédagogiques — jamais des solutions imposées. En effet, « le chiffre ne moralise pas, il objective », ainsi « la donnée factuelle agit comme un miroir neutre. Elle déplace le débat de la culpabilité vers la réfléxivité et la lucidité. »
La question de la culpabilisation a d’ailleurs été la première préoccupation du groupe. « La culpabilisation est incompatible avec toute démarche de transformation professionnelle […] Nous avons choisi de concevoir l’Égaliscore comme un outil structurellement non jugeant. »
Le déplacement est net : du discours sur les valeurs vers l’analyse des chiffres. « Nous avons souhaité mettre la focale sur l’outil, pas sur la personne. Nous ne questionnons jamais l’éthique personnelle de l’enseignant·e, nous interrogeons sa mécanique pédagogique et didactique. » L’auto-diagnostic se fait seul·e ou en équipe, sans regard hiérarchique, ce qui « offre une mise à distance, un espace de sécurité psychologique » au moment de découvrir des données parfois inconfortables.
La musculation, l’exemple qui fait débat
Certaines pratiques font consensus dès que les données sont objectivées. D’autres, non. La musculation en est l’exemple le plus vif :
« Le visionnage d’une vidéo concernant l’enseignement de la musculation […] a percuté bon nombre de collègues et enclenché un débat vif et au combien intéressant. Dans la démarche, et bien que personne ne conteste une réalité physiologique indéniable, l’objectif tend également à réfléchir et à analyser les pratiques en termes d’injonctions sociales et culturelles extrêmement fortes concernant les corps. La bascule s’opère au moment où certaines réactions justifient une différence de traitement pédagogique et didactique, qui est culturelle, par un argument physiologique, qui est biologique. »
Personne, dans le groupe, ne nie les différences physiques entre filles et garçons. Mais une partie de l’écart observé en cours ne vient pas du corps : elle vient de l’entraînement, des habitudes de pratique en dehors de l’école, de tout ce qui différencie déjà filles et garçons avant même le cours d’EPS. Le risque est de prendre ces différences construites pour des différences purement naturelles, et de s’en servir pour justifier des exigences ou des règles différentes. Le groupe critique aussi les fausses solutions encore parfois choisies en cours d’EPS, comme compter double le but marqué par une fille en sports collectifs : loin de corriger l’écart, ce type de règle finit par l’entériner.
Ce que révèle le dispositif
Le constat le plus partagé de cette première année : un décalage entre l’éthique déclarée et la réalité des gestes professionnels.
« Le sentiment ou l’impression d’égalité ne suffit pas […] Nous pouvons réellement nous penser parfaitement équitable tout en organisant, à notre insu, une asymétrie de traitement. »
Ce que révèle l’analyse des observables n’est pas un sexisme idéologique, mais « un système d’automatismes inconscients ». Côté réactions, la surprise domine, portée par la dissonance entre intention et chiffres. Le malaise, en revanche, reste discret : les enseignant·e·s d’EPS, décrits comme des « ingénieur·e·s de terrain », veulent surtout des leviers pour agir vite. Et, fait notable, « nous avons observé très peu voire pas de résistance frontale ou de rejet du dispositif. Le fait de partir du terrain et de la donnée rend la démarche difficilement contestable. » Une réserve toutefois : cette première cohorte reste composée de volontaires déjà sensibles au sujet — le vrai test viendra avec la massification du dispositif.
Ce qu’il reste à construire
En formation initiale, le sujet n’est pas absent des maquettes universitaires, mais il s’arrête trop souvent aux apports de connaissances, cela reste insuffisant. « Les futur·e·s enseignant·e·s sont encore parfois peu outillé·e·s pour lire le corps social. Pourtant, l’EPS est l’une des disciplines où les marquages sociaux (sexe, milieu culturel, rapport à la norme corporelle etc…) s’expriment avec le plus de violence symbolique. Un enseignement permettant une lecture sociologique de l’intervention pourrait éviter aux jeunes collègues de tomber dans le piège de la naturalisation des différences. »
En formation continue, le risque est inverse : « Proposer des stages spécifiques Égalité attire souvent un public de convaincu·e·s. Il peut exister un risque de traiter l’EFG comme une thématique isolée. Le besoin serait davantage de l’intégrer de facto dans la totalité des formations du PAF […] Par exemple, dans le cadre d’un stage dans l’APSA natation, la proposition de traitement et de contenus délivrée par le formateur ou la formatrice doit intégrer la dimension de l’égalité et être pensée au prisme de cette dernière. » Développer la formation de formateurs et formatrices à l’égalité filles-garçons devient alors un enjeu à part entière — pour que le sujet infuse toutes les formations, au lieu de rester à la marge, et pour faire vivre, au quotidien dans les établissements, le rôle de référent.e EFG.
L’Egalite Filles garcons doit donc être envisagée comme un chantier plus large : elle doit être penser comme un objet transversal et systémique, plutôt que comme une case à cocher dans un stage. Cela passe par la formation de formateurs et formatrices, mais aussi par la mise en lien entre les différentes formations, le rôle de référent·e EFG dans les établissements, et ce qui se joue au quotidien dans les classes, dans toutes les disciplines.
Valerianne Galan, à partir d’un entretien avec le GT EFG EPS – Académie de Versailles *
Lien vers la présentation de l’outil : https://eps.ac-versailles.fr/spip.php?article349
* La composition du GT EFG-EPS
Madame Dapoigny IA IPR EPS et des professeurs du 1er et 2nd degré : Cécile Madillo, Nadine Drevet, Delphine Mechouk, Nelly Hardel, Angelique Trescarte, Paget Emmanuel, Béatrice Laubin, Philippine Dordain, Corinne Perier, Julien Lafitte
