« Est-ce que l’on évalue les élèves pour améliorer le système ? Ou est-ce que l’on évalue les enseignants au travers des résultats obtenus par la classe ? », questionne Caroline Hachen maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à Aix Marseille Université (Faculté des Arts, Lettres, Langues et Sciences Humaines). Elle donne ici un entretien pour le Café pédagogique sur la place et le rôle qu’ont les évaluations mises au point par l’enseignant•e dans la classe et aussi sur les évaluations nationales commanditées par le Ministère. « Mes recherches portent principalement sur le métier enseignant et les représentations des enseignants concernant leur travail au quotidien avec les élèves. J’ai fait le choix de m’intéresser particulièrement aux enseignants exerçant dans les zones d’éducation prioritaire. Je questionne donc, par un éclairage sociologique, la professionnalisation enseignante à travers le prisme de la forte hétérogénéité des classes, particulièrement l’aspect réussite scolaire […] Mon enseignement s’adresse à toute personne intervenant dans le champ de l’éducation, de l’accompagnement, de la formation continue… En ce sens il est différent de celui de mes collègues de l’INSPE, même si nous traitons de sujets connexes » dit-elle.
Parlons tout d’abord des évaluations élaborées par l’enseignant dans sa classe
Je me suis intéressée à l’hétérogénéité des publics dans une classe et à l’excellence en Éducation Prioritaire (EP). Je travaille également avec des enseignants de Lycée Professionnel en CAP, et aussi dans des Centres Éducatifs fermés ou des MECS. Il s’agit de situations différentes avec des publics en difficulté. J’y observe les différentes pratiques enseignantes. J’ai eu accès à des collègues qui ont des discours très variés sur l’évaluation. Il y a de grandes différences entre ce que peut dire un•e prof des écoles en classe élémentaire et un•e PLP en classe de CAP face à des élèves qui, pour certains, ont connu des difficultés dans leur scolarité et ont pu vivre une orientation par défaut après le collège. Je pars du principe suivant (voir les travaux de J-P Terrail, dans École, l’enjeu démocratique 2004) : quand les enseignants en milieu scolaire défavorisé, n’ont pas d’information sur le niveau effectif de leurs élèves (en début d’année par exemple), ils ont tendance, a priori, à revoir à la baisse leurs objectifs pédagogiques.
C’est un premier danger qui consiste à imaginer un niveau plus faible que le niveau réel de la classe. Cela ne vient pas de nulle part, c’est bien le constat que le niveau est plus faible en Éducation Prioritaire qui induit cela. En revanche, certains raccourcis peuvent amener à nier l’existence d’excellents élèves dans les classes de l’EP. J’ai interrogé 2500 enseignants en élémentaire EP sur leur pratique de l’évaluation. La grande majorité d’entre eux apprécie l’excellence à partir des évaluations qu’ils conçoivent eux-mêmes en classe. Par conséquent, un enseignant, quand il conçoit son évaluation sommative (à la fin d’un cycle d’apprentissage) risque de reproduire une courbe de Gauss, c’est-à-dire une situation où il va trouver 10 % des élèves plutôt en échec, 10 % en situation d’excellence et les 80 autres % dans la moyenne attendue. Nous (je dis « nous » car j’ai pratiqué longtemps en tant que PE) sommes influencés par notre quotidien de classe. Se baser uniquement sur ce type d’évaluations est donc un vrai danger. Nous avons besoin d’un outil où l’ensemble des élèves d’une même classe d’âge puisse être évalués de la même façon.
Mais l’évaluation reste aussi un instrument pour l’enseignant pour mesurer l’efficacité de sa propre pratique en classe, elle peut motiver l’élève, être un outil de formation. Il est fréquent de dire qu’il faut dépasser l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
On oppose souvent l’évaluation « mesure » avec l’évaluation « formation », ce qui est une erreur. La dimension « mesure » peut aussi être un outil de formation tant pour l’enseignant que pour l’élève. Quand on fait passer une évaluation à la fin d’un apprentissage, l’enseignant va s’auto-évaluer et l’élève peut se positionner. Le travail que j’ai fait avec des profs de CAP est de réunir ces deux aspects. Dans ce travail de recherche collaborative que j’ai entrepris le terme d’évaluation posait problème. Nous avons préféré le terme de « positionnement ». Trouver la position de l’élève à l’instant t, c’est faire une photographie à un moment précis de la vie de l’élève alors que l’éducation, elle, s’inscrit sur le long terme. On ne sait pas ce qui s’est passé le matin chez cet enfant ou adolescent, ce qu’il a fait avant d’être dans ta classe, avec le prof du cours précédent… L’enjeu est de réconcilier les évaluations « mesure » et « formation » pour en faire un seul et même outil au service de l’élève et de son apprentissage.
Pouvez-vous présenter la nature de vos travaux ? Vous faites partie d’une équipe de quatre chercheur•es qui travaillent avec des PLP enseignant l’anglais en première année de CAP (une discipline difficile à pratiquer dans ce contexte). Quelle a été votre méthode, quelles leçons en tirez-vous ?
Un inspecteur (IEN) référent, en Anglais dans l’académie d’Aix-Marseille m’avait parlé d’un collectif d’enseignants qui, devant de réelles difficultés professionnelles rencontrées dans les classes, avait décidé de réfléchir ensemble pour imaginer une autre façon d’enseigner. Ce groupe réunissant une quinzaine de collègues sur toute l’académie est parti du constat que le fort absentéisme empêchait de concevoir des progressions sur des temps longs et qu’il valait mieux travailler sur de très courtes séquences (de deux heures). L’absence éventuelle de l’élève lors d’une séance suivante ou précédente n’obèrerait donc pas sa progression sur le plus long terme. J’aime bien cette méthode de « recherche collaborative » avec des équipes, avec leur propre dynamique. Je viens leur apporter mon expertise (non pas en anglais, je ne suis pas vraiment bonne dans ce domaine, ni en enseignement en CAP) mais en technique d’enquête. Je suis aussi capable de dire ce que la science a produit sur le sujet.
Nous nous sommes interrogés sur comment améliorer l’enseignement en CAP. Les enseignants ont défini un projet d’évaluation-diagnostic à l’entrée des élèves en première année. Nous, les chercheurs, les avons interrogés sur leur méthode de conception de ce type de documents. Certains profs n’étaient pas convaincus, ils considéraient qu’ils n’utiliseraient jamais ce type d’évaluations qui peuvent être traumatisantes pour des élèves qui ont souffert tout au long de leur scolarité en collège. Dans le même groupe, d’autres trouvaient cette proposition intéressante, elle leur permettait d’en savoir plus sur le niveau de leurs élèves. C’était deux points de vue diamétralement opposés. C’est là que la recherche permet un échange qui n’est pas possible ailleurs. Le résultat de ce travail est d’être arrivé à un consensus où ce qui était important était le contenu de la fiche qu’ils allaient leur donner et non pas l’existence de cette fiche. Finalement, le contenu était beaucoup plus libre que ce qui se faisait avant, en permettant aux élèves de n’écrire qu’un mot à la question qui lui était posé ou sur la thématique cible. Et c’était déjà super s’il écrivait un mot ! On ne partait pas de rien et c’était ça ce qui était important à montrer à l’élève. Cela pouvait servir de base de départ et aussi de valorisation de l’élève qui arrivait à sortir quelque chose de son enseignement passé. À la fin de ce processus chacun a convenu qu’il fallait donner des consignes beaucoup plus larges qui n’imposaient pas une forme d’expression à un élève en grande difficulté. D’où l’évolution des termes chez les enseignants, « l’évaluation-diagnostic » devenait un « positionnement ». Cela ne pouvait fonctionner que si un discours de l’enseignant préparait cette séquence et dédramatisait l’idée même d’évaluation « À quoi cela va te servir en tant qu’élève, à quoi cela va me servir en tant qu’enseignant ? ».
Et s’il y avait un élargissement du champ d’investigation à l’ensemble de l’Éducation nationale ?
Nous avons démontré dans ce cas particulier que rassembler l’évaluation-mesure et l’évaluation-formative était possible (à condition que l’institution dans son ensemble joue le jeu). Le discours qu’a porté le professeur en direction de l’élève a été important pour arriver à ce résultat. Mais il devrait y avoir un discours analogue de la hiérarchie en direction de tous les enseignants. Tu ne peux pas travailler avec des enseignants sur leur pratique si l’inspection à tous les niveaux n’est pas associée. Tu vas faire quoi ? Promouvoir un dispositif qui va entrer en contradiction avec les directives nationales ou locales ? Dans notre cas l’inspecteur in fine a considéré que nos conclusions correspondaient aux attentes institutionnelles et là cela a pu fonctionner.
Au-delà de l’initiative dans la classe, il existe un « programme » d’évaluations qui arrivent à date fixe, avec un format bien déterminé. Il y a aujourd’hui une volonté manifeste d’évaluer en permanence du CP au CM2, de la 6ème jusqu’à la 3éme, en première année de CAP pour le LP, en classe de seconde pour le lycée général. Nous sommes dans un système évaluatif permanent. Les profs sont évalués, tous les personnels aussi d’ailleurs. Il en est de même pour les écoles, les établissements. N’est-ce pas une forme de gestion du système éducatif à coup d’évaluations auto réalisatrices ? La seule chose qui n’est pas évaluée est l’impact des différentes politiques gouvernementales, et la succession inouïe des Ministres. Il est clair que ces évaluations ne sont pas formatives. Dans le premier degré, elles durent 10 minutes, certaines questions doivent être traitées en une minute… Comment analysez-vous cet état d’esprit ?
La question à se poser est quel est l’intérêt de faire des évaluations standardisées (prescrites par le Ministère) où toutes les classes d’âge vont passer les mêmes tests ? Cela est utile quand on étudie l’excellence en EP. Certains enseignants disent qu’ils ont des élèves excellents (entre 2 et 3 en moyenne par classe), d’autres pensent qu’ils n’en ont pas ou du moins que leurs bons élèves ne seraient pas considérés comme tels dans une classe lambda (hors EP). C’est le problème de l’influence du contexte. L’évaluation standardisée permet de contrer cela, elle peut casser le discours qui dit qu’il ne peut pas y avoir d’excellents élèves en EP. Cela permet d’avoir un regard distancié, un regard différent de celui de l’enseignant en immersion dans sa classe. La majorité des enseignants en EP consacre la plus grande partie de leur énergie à lutter contre l’échec scolaire. Mais ils font des choses extra aussi pour les élèves excellents. Les résultats de leurs élèves lors des évaluations nationales permettent de prouver qu’ils sont excellents dans l’absolu, en comparaison avec des élèves du même âge scolarisé hors EP. Ce type d’évaluations nous permet aussi d’avoir des surprises et de découvrir que certains élèves savent des choses que l’on n’imaginait pas.
En revanche il y a beaucoup de points d’achoppement. Comme tu le dis ces évaluations deviennent de plus en plus récurrentes, et sont très chronophages. Elles prennent du temps au détriment des moments pédagogiques de découverte ou d’approfondissement pour certains.
Un deuxième problème est qu’il n’y a pas d’utilisation de ces évaluations à des visées formatives, les résultats ne sont pas forcément communiqués aux parents ou quand ils le sont c’est sous la forme de fiches bilan qui peut ne rien signifier pour les familles. Les enseignants n’ont pas le temps d’avoir un entretien individuel avec chacune d’entre elles…
Le troisième problème est le manque de confiance en l’institution. Est-ce que l’on évalue les élèves pour améliorer le système ? Ou est-ce que l’on évalue les enseignants au travers des résultats obtenus par la classe ? Cela peut devenir une attaque en règle sur la façon de travailler d’un tel ou d’une autre, une remise en cause de certaines pratiques, de la liberté pédagogique pourtant inscrite dans les textes…. Si la confiance existait dans l’Éducation Nationale nous ne nous poserions pas ce genre de problème. Mais on ne peut pas nier le contexte dans lequel nous sommes.
J’ai la sensation que les évaluations nationales sont imposées, les enseignants n’ont pas leur mot à dire, ils appliquent les consignes car ils y ont obligé par le statut. Mais ils ne vont pas plus loin. Cela renvoie à la question de la confiance brisée dont on parlait tout à l’heure.
Il n’y a aucun espace professionnel pour discuter de ce sujet, quels sont les attendus, comment faire pour que cette évaluation soit constructive pour l’apprentissage ? Il n’y a plus de sens donné à ces évaluations au niveau des personnels en dehors d’une prescription venue d’en haut.
Si on sort du paradigme de l’imposition et que l’on entre dans l’état d’esprit que nous avons construit lors de notre recherche collaborative, nous pourrions envisager un « comment rendre utile les évaluations nationales et quelles adaptations apporter pour les rendre efficaces ? » Dans ce cas-là l’institution devrait être associée aux travaux. Ce serait une collaboration au sens large qui permettrait de faire évoluer les choses.
Néanmoins évaluer les élèves reste une dimension incontournable du métier d’enseignant ?
Tout à fait. On ne peut pas enseigner sans évaluer son propre travail tant du point de vue de la classe que plus globalement. Sortir de la vision de sa classe, de ce que l’on a fait avec un groupe d’élèves particulier est aussi nécessaire.
Il y a une fuite en avant sur ce sujet. Plus l’institution veut imposer son cadre évaluatif, plus les enseignants se braquent et se replient sur l’image qu’ils se font de leur environnement proche, de leur classe qui reste leur point d’appui quand il n’est plus possible de « comprendre ceux qui les gouvernent ». En 2022, une enquête d’opinion réalisée auprès des PE montrait que seulement 4 % de la profession exprimait sa préférence pour des méthodes de travail déterminées par ces évaluations nationales. Autrement dit, personne n’y croit.
Elles ne sont pas du tout utilisées par les enseignants. J’ai un autre résultat d’une enquête que j’ai menée. À la question « comment vous évaluez l’excellence des élèves », la proposition de « se baser sur les évaluations nationales » arrive en cinquième et avant-dernière position. Juste avant « prendre en compte les rumeurs de l’école » !
Par contre il existe des façons de transformer ces évaluations imposées en s’appuyant sur des échanges de pratiques. Je prends un exemple que j’ai rencontré. Il s’agit de deux PE exerçant dans la même école, dans deux classes de même niveau : une dit « Comment fais-tu toi pour avoir d’excellents résultats en math dans ta classe, alors que moi j’excelle uniquement en français dans la mienne ? » On est là vraiment sur la dimension micro, et c’est une opportunité qui est faite de travailler en équipe et d’échanger sur ses pratiques, ce que ces deux enseignantes ont fait. Mais cela signifie avoir des temps dédiés, des temps consacrés (sans augmenter la charte de travail NDLR). Il y a un sens à ce type d’évaluations qui peut être construit à condition de s’en donner les moyens.
D’une façon plus générale, dans la politique qui est menée à l’Éducation il y a un vrai problème de fond. Les enseignants posent les bons problèmes rencontrés dans leur pratique. Mais la solution imposée ne leur convient pas. Ils ne sont pas contre, bien au contraire, de participer à une recherche des « bonnes solutions ». Comment créer les conditions d’un « essai-erreur » et d’une réflexion sur la pratique. Ce serait indispensable pour retrouver cette confiance. C’est ce que j’essaie de faire à mon humble niveau.
Propos recueillis par Alain Barlatier
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