Comment aider les élèves à progresser sur l’expression écrite ?
L’affaire de toutes et tous, tout le temps
Cette année, plus que les autres, je trouve que la rédaction de mes élèves est confuse. Une phrase s’étend parfois sur une dizaine de lignes jusqu’à se perdre sur un point final tant espéré. La suivante peut s’achever juste après un verbe sans le complément qui lui donne du sens.
Corriger les copies ce n’est pas la partie la plus agréable du métier mais chercher à décrypter le sens des phrases, pour vérifier si l’élève à compris les notions, ne facilite pas la tâche. Je me retrouve en difficulté. J’en parle avec mes collègues : “C’est de pire en pire”, “Ils n’écrivent pas assez dans leur scolarité”, “Mais regarde même sur leur téléphone ils n’écrivent plus, ils font des vocaux”, “En même temps en PASS il feront des QCM”, …
Je ne suis pas le seul à me confronter à ce constat, cela me rassure. Néanmoins, ces discussions m’interrogent plus qu’elles ne m’aident. Nous avons parfois tendance à déplorer l’expression écrite des élèves en l’envisageant comme un préalable qui aurait dû être acquis avant. Nous en venons alors à incriminer celles et ceux qui étaient là avant nous : les collègues des niveaux précédents ou les parents. Pourtant, s’arrimer à la pédagogie revient à basculer les préalables en objectifs. Alors comment faire pour améliorer, là maintenant, les écrits des élèves ?
La vacuité des injonctions
Je tente, de manière automatique, les rappels à l’ordre en insistant sur l’importance de l’écrit dans une copie de baccalauréat général, mais aussi dans la vie en général. Je donne aussi des conseils à l’écrit et à l’oral comme : faire des phrases courtes, lire la copie d’un camarade plus à l’aise à l’écrit, réviser le cours en se posant des questions et y répondre à l’écrit – pas uniquement à l’oral- , ne pas se relire à la fin d’un exercice mais à la fin de chaque phrase. Rien n’y fait. C’est un peu comme rappeler sans cesse la même chose à des oreilles qui ne se risquent plus à écouter ce qui juge, des oreilles qui sont devenues sourdes aux injonctions devenues routines, des oreilles peut-être devenues insensibles à la parole enseignante. “Je sais que je ne suis pas bon à l’écrit, c’est comme ça”, me confie une élève. Un jour, j’ai improvisé quelque chose pour tenter de faire réagir sans que cela ne vienne de moi.
Un schéma et un texte
“Un bon croquis vaut mieux qu’un long discours”, cette citation tous les professeurs de SVT la connaissent. Dans notre didactique, nous mobilisons souvent le schéma comme moyen de communication. Je n’échappe pas à la règle. Alors pour habituer les élèves à apprendre régulièrement, je réalise régulièrement des petits tests de connaissance en début d’heure. Ces derniers temps, je demande souvent aux élèves de faire un schéma du cours précédent. Je ne l’avais pas vraiment remarqué, est-ce inconsciemment pour éviter aux élèves de se confronter à nouveau à l’écrit ou pour m’épargner de nouveaux décryptages fastidieux ?
Qu’importe, ce matin de novembre je ne sais pas trop ce qui m’a pris. “Vous faites le schéma d’un potentiel d’action et dessous vous rédigez un texte qui explique ce qu’est un potentiel d’action.” ai-je lâché au début du cours pendant que les élèves sortaient par habitude une feuille et un stylo. “Monsieur on peut faire soit l’un soit l’autre non ?” m’a demandé Amine. J’ai répondu de manière automatique : “Non non il faut faire les deux indépendamment”. J’ai réfléchi et je me suis demandé pourquoi je me rajoutais cette charge de travail de correction. La chose était lancée, trop tard. J’ai donc corrigé sur 5 points le schéma et sur 5 points le texte.
Au fil des corrections, j’ai renoncé à additionner les notes car quelque chose d’intéressant est apparu.
“J’aurais pu penser que vous n’aviez pas travaillé”
Comme on pouvait s’y attendre, la note de la partie écrite était relativement faible (2/5 de moyenne). Pourtant, la note du schéma était elle très satisfaisante (4/5 de moyenne).
J’ai rendu les copies avec les deux notes. La phrase attendue est arrivée : “Monsieur, vous allez compter que celle du schéma hein !”. Au lieu de répondre, j’ai exposé les moyennes à l’ensemble du groupe. J’ai dit que si j’avais posé uniquement la question avec la production d’un texte, j’aurais sans doute conclu que les élèves n’avaient pas appris leurs cours. Heureusement, le schéma m’a permis de ne pas retenir cette hypothèse : tous les élèves avaient bien travaillé et appris. Ainsi, je crois que les élèves ont perçu l’importance de prêter une attention particulière à la rédaction. Cela n’est pas venu de moi mais bien de la comparaison entre deux formats.
J’ai demandé aux élèves ce qu’ils retenaient de cette expérience. Certains ont confirmé qu’ils avaient été marqués par l’importance de la formulation écrite. D’autres, ont soulevé une conclusion que je n’avais pas prévue. Comme Assia : “On comprend mieux pourquoi vous insistez pour qu’on fasse des schémas dans l’exercice de type 1, ça nous avantage en fait”. Finalement elle a aussi raison. Une improvisation pour faire d’une pierre deux coups.
Ritualiser des retours sur l’écrit
Cette improvisation pédagogique s’est inscrite dans le temps car depuis je reconduis cette double demande, écrit et schéma, assez régulièrement dans les tests de connaissance de début d’heure. Parfois même, d’une séance à l’autre, je pose exactement la même question pour que les élèves puissent reprendre leur texte et l’améliorer.
A chaque évaluation de fin de chapitre, les élèves peuvent formuler un ou deux points de progrès que je dois regarder dans leur copie. S’ils les respectent, je rajoute 0,5 à la note finale. D’habitude ils choisissent des points de progrès assez classiques : faire une introduction, ne pas oublier la transition, faire au moins un lien entre deux documents, etc. A la dernière évaluation, des élèves ont écrit par eux-mêmes : “faire des phrases courtes” et un certain nombre valide ce point de progrès.
Laurent Reynaud
Enseignant des SVT, membre du CRAP-Cahiers Pédagogiques et auteur de “Et si on imaginait l’école de demain”
