Pourquoi consacrer un numéro au corps à l’école ? Quelle place y a-t-il ?
Au fil des numéros de la Revue internationale d’éducation de Sèvres, le corps a rarement été abordé de façon directe mais il figure indirectement, en filigrane, voire en creux à de nombreuses reprises. Pourtant lorsqu’on évoque le corps à l’école, l’éducation physique et sportive et les disciplines artistiques sont régulièrement convoquées alors que d’autres dimensions, absentes, apparaissent centrales. Or l’école est un lieu où s’opère un cheminement progressif entre le corps intime (« je suis mon corps »), le corps social (intégrer les normes familiales et sociales) et un corps en relation avec les autres. Comment passer de ces corps vivants, qui échappent aux règles, à des corps réceptifs aux apprentissages scolaires, respectueux des autres et conscients des besoins de la vie en collectivité ?
Le corps est ainsi un prisme par lequel on peut aussi bien considérer le vécu de l’élève dans son intériorité qu’interroger un projet éducatif et social, observer des pratiques pédagogiques ou questionner des valeurs, ou encore porter un regard médical, psychologique, politique et bien d’autres encore.
Ce dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres explore ainsi ce thème de façon originale en interrogeant trois dimension essentielles : le corps et ses représentations, le corps et les apprentissages et le corps dans sa dimension relationnelle. Il cerne aussi les questions sur le sujet dans 12 pays et cinq continents en proposant une véritable étude comparative.
Et dans d’autres pays ? Y a-t-il des « types » qui se dégagent ?
L’ADN de notre revue est bien la comparaison internationale et dans ce numéro la notion de contexte social, culturel, politique, idéologique, prend tout son sens en mettent en lumière, les différences et les convergences des pratiques et des réflexions. Ainsi l’enseignement des mathématiques avec le corps apparaît très dissemblable entre la France, avec son approche abstraite, et l’Allemagne qui privilégie la dimension corporelle dans son apprentissage.
Pourtant une dimension apparaît, notamment par la prééminence historique de la pensée occidentale dans le monde. Car si les pays étudiés dans ce numéro relèvent de traditions éducatives et philosophiques plurielles concernant la manière d’appréhender la relation corps-esprit, la référence de la pensée cartésienne sur la séparation du corps et de l’esprit est à l’œuvre dans beaucoup de système éducatif. Or l’intérêt de ce numéro est de montrer d’une part comment certains pays se détachent de cette pensée, notamment le Brésil qui retrouve par la Capoeira ses « racines » afro -brésiliennes, d’autre part comment des pays ont valorisé le corps différemment comme le Japon ou la Nouvelle-Zélande.
Ce qui se dégage de façon forte est le fait que le paradigme dominant de l’école reste souvent celui d’un corps contraint de rester muet, assis et de faire silence pour mieux apprendre et ne pas déranger la classe. A cela s’ajoutent des contextes historiques (la colonisation par exemple), politiques (en Bulgarie par exemple), culturels (Iran, Tunisie) qui selon l’évolution des régimes politiques donne aux corps une place différente. De plus ce dossier souligne que ce n’est pas seulement en passant les frontières que les représentations du corps varient, car des cultures rivales du corps peuvent coexister au sein d’un même pays, pour des raisons multiples (Cameroun, ou Inde par exemple).
En fait ce numéro sur les corps à l’école interroge la place des corps et conduit au fond à poser la question du domaine d’intervention légitime de l’école. Les réponses sont aussi variées que les finalités scolaires et les sociétés qui les définissent. Le collectivisme soviétique, l’islamisme iranien ou encore les rigidités républicaines françaises s’incorporent, littéralement, par des pratiques qui, au-delà des corps, visent les allégeances et les croyances, et façonnent le regard sur soi et le rapport à autrui. Le corps agit ainsi comme un prisme pour mettre en lumière un projet éducatif, voire un projet de société, avec ses clivages et ses fractures, ses normes et ses hiérarchies, ses espoirs et ses aspirations.
Apprendre avec le corps, qu’est-ce que cela signifie ?
Un élément central dans ce numéro concerne la manière dont le corps est mobilisé lors des apprentissages et dont l’enfant apprend avec et par son corps. Réfutant un enseignement abstrait et désincarné, la notion de l’« embodiment », littéralement « incarnation » ou « incorporation », affirme au contraire la place centrale du corps dans l’expérience humaine : la cognition n’est pas considérée comme étant localisée uniquement dans le cerveau mais comme un processus dynamique qui engage le corps et les émotions, qui s’ancre dans un environnement social et culturel, et qui est indissociable des relations interpersonnelles.
Le pouvoir pédagogique sur les corps (Vigarello, 1978) a un impact non négligeable, qu’il ait vocation à contraindre et redresser pour les rendre plus dociles, ou au contraire à leur redonner plus de liberté pour leur bien-être et leur émancipation. Le matériel et les méthodes pédagogiques peuvent être utilisés à bon ou mauvais escient, et l’étude des manuels scolaires iraniens par S. Paivandi est éloquente, s’agissant de l’occultation des corps féminins et de leur assignation à la sphère privée.
Le corps dans les apprentissages renvoie donc à des choix idéologiques, politiques, culturels, qui ne sont jamais neutres. Apprendre avec son corps est aussi une possibilité de transformation, d’évolution avec soi et les autres, et donc un choix d’expression de liberté potentielle.
De quelle manière ?
Les auteurs de ce dossier manifestent un désir profond d’améliorer l’éducation des jeunes, s’accordent largement pour considérer que la participation du corps est souhaitable et qu’elle contribue aux apprentissages et au bien-être. Quand il s’agit de passer à la mise en œuvre, en revanche, l’aboutissement des uns est le point de départ des autres. Tantôt il s’agit de rompre avec un enseignement frontal en donnant la possibilité de mouvement et d’expression aux élèves, tantôt c’est une discipline qui permet une valorisation du corps, que ce soit par la danse, le sport, les mathématiques, voire la récitation comme au Maroc.
Si intégrer le corps dans les apprentissages peut aller à l’encontre des habitudes éducatives et des conceptions dominantes du métier, le numéro invite à un changement de paradigme qui nécessite de faire évoluer les mentalités des enseignants sur leur propre corps et celui des autres, sur le corps à l’école et sa place dans les apprentissages. De même, la question de la posture des enseignants et de leur corps dans la classe est souvent un impensé. Ceci implique de repenser leur formation professionnelle, et les auteurs déplorent la maigre offre dans ce domaine. Ceci implique aussi une recherche dans les innovations pédagogiques et dans les choix politiques qui peuvent procurer au corps à l’école la place indispensable qu’il doit avoir. Les portraits narratifs de l’article australien donnent à voir le potentiel des approches corporelles et créatives pour promouvoir les apprentissages mais aussi le bien-être, y compris chez des enfants pauvres, traumatisés ou en situation de décrochage.
Enfin, il faut en convenir, le corps à l’école pose la question des choix politiques et éducatifs d’une nation, vus à travers son histoire, son contexte social et culturel. Il y a donc bien l’émergence d’une nécessité d’un projet qui peut allier corps et esprit dans la recherche d’un développement d’une personnalité libre et confiante. Par exemple, si la différence sexuée et le genre se construisent par les interactions quotidiennes à l’école, la sensibilité à la notion de genre varie fortement selon les ères et les aires culturelles. Et les auteurs mettent bien en évidence les différences, voire les divergences, qui peuvent apparaitre sur ce sujet, comme dans d’autres.
Propos recueillis par Djéhanne Gani
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99 | novembre 2025 Les corps à l’école
