L’espace rural n’est pas uniforme, étude de deux cas
L’école rurale française est un microcosme complexe qui est traversé par des tensions historiques et contemporaines. La question autour de l’école rurale existe, de la même manière qu’il existe des questions autour des banlieues ou de l’école urbaine, car le système éducatif n’est pas universel. L’espace rural n’est pas uniforme et présente des situations différentes, puisque bien loin d’être figé il évolue en fonction des réalités socio-économiques et culturelles spécifiques au territoire. De manière générale, l’école rurale n’est pas un bloc homogène.
Deux écoles différentes dans deux communes rurales du Sud-Ouest ont fait l’objet de notre analyse qui a révélé les multiples facettes des enjeux territoriaux ; notamment en matière d’apprentissages fondamentaux comme l’écriture et la lecture. Des défis uniques bien souvent méconnus.
Les deux communes étudiées sont qualifiées de « milieux très ruraux ». Les informations statistiques disponibles, bien que certaines soient non renseignées, dressent un portrait socio-économique précis. On remarque un ensemble d’indicateurs de fragilités sociales et économiques dans les deux communes. Celles-ci font face à des conditions de vie bien différentes par rapport aux villes plus urbanisées ou même à la ville moyenne la plus proche.
Par exemple, on trouve des revenus plutôt modestes et un chômage persistant. Dans la commune A, le revenu médian disponible par unité de consommation s’élève à un peu plus de 20 000 euros par an (2021). Un chiffre qui reste bien en dessous de la médiane observé dans les communes aux alentours et notamment celles urbanisées. A titre de comparaison, la médiane du revenu médian à l’échelle de la région est de 23 950 euros (2021). Dans la commune B, la situation est encore plus précaire, avec un revenu médian de 18 560 euros. De plus, sur le plan de l’emploi, on remarque un chômage structurel élevé : 15,7% à A, 17,4% à B. Ce sont des taux de chômage bien plus élevés qu’à l’échelle départementale ( 6,8%).
Milieu rural hétérogène, point commun dans les deux territoires étudiés, niveau d’étude et IPS des établissements scolaires
D’autre part, les deux territoires étudiés ont comme point commun le faible niveau de diplôme chez les parents d’élèves. Dans les deux cas, moins de 3 % des parents ont atteint un niveau Bac+5 ou plus. À l’inverse, entre un quart et un tiers des familles sont non ou peu diplômées. Cette réalité vient se refléter dans les établissements scolaires locaux. En effet, l’Indice de Position Sociale (IPS) des écoles situées dans les communes A et B se situe autour de 70 à 75, très en dessous de la médiane régionale qui est autours de 102. Mais ces chiffres, bien que précis, ne brossent pas un tableau unifié de la « ruralité », dont la définition reste arbitraire et dépend surtout d’indicateurs de population ou socio-économiques. De plus, le monde rural français est de plus en plus hétérogène. Celui-ci n’est plus uniquement agricole et il y a de plus en plus de « néo-ruraux » avec des profils variés.
En effet, cela s’illustre également sur notre terrain, une troisième école étudiée dans le même secteur, à quelques kilomètres, affiche un portrait plus « favorisé » que les deux autres. Le revenu médian par an pour cette troisième commune est plus élevé que les deux autre, l’IPS de l’école est a fortiori plus élevé également. Enfin le taux de chômage se rapproche davantage du taux départemental. La prise en compte de cette troisième école relève de son appartenance au même secteur de recrutement, les élèves de ces trois écoles poursuivent, généralement, leur scolarité au même collège, constituant ainsi à un même espace éducatif locale.
Les milieux ruraux se trouvent donc dans une diversité démographique importante ce qui peut complexifier l’élaboration de politiques éducatives uniformes.
Spécificités, idées reçues
Créées dès 1981, les ZEP/REP (Zone éducative prioritaire/réseau d’éducation prioritaire) rurales sont moins bien connues et moins étudiées que les milieux urbains. Cette politique a eu un « pilotage minimal » et n’a jamais vraiment représenté une cible principale du dispositif national.
Les établissements en milieux ruraux présentent des caractéristiques particulières telles que : les classes de petites tailles, les classes multi-âges (près de la moitié des écoles rurales sont en regroupement pédagogique intercommunal – RPI). Mais contrairement aux idées reçues et comme le montre l’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER), les performances scolaires de élèves ruraux ne sont pas plus mauvaises que la moyenne nationale ; ils sont même légèrement au-dessus de la moyenne. Donc, le concept de « déficit culturel » des élèves ruraux est une construction sociale liée aux inégalités socio-économiques, et non une réalité inhérente au milieu rural.
Cependant malgré ces bons résultats, les enseignant·es en milieux ruraux font face à des conditions de travail spécifiques. Une enquête menée dans une circonscription rurale de l’Aude a révélé que 86 % des enseignant·es réclament une formation initiale et continue mieux adaptée à la réalité du terrain. Les formations actuelles sont donc jugées non adaptées aux contraintes du multi-niveaux ou encore les particularités rurales. De plus, certains ressentent un isolement professionnel au sein des milieux ruraux. En effet, on ne trouve pas de différenciations dans les pratiques pédagogiques entre les milieux ruraux et urbains : des défis peuvent -ils être liés à des pédagogies « rurales », notamment avec des configurations telles que les classes multi niveaux ?
Impact sur l’apprentissage de l’écriture et de la lecture
Les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne résident pas, en premier lieu, au fait de vivre en milieu rural. Elles s’enracinent davantage dans les inégalités de socialisations familiale et culturelle. Les enfants issus de classes populaires, parfois plus nombreux dans certaines zones rurales, sont souvent moins exposés aux pratiques valorisées par le milieu scolaire telles que : la lecture d’albums, les jeux de langage, ou l’appropriation de l’écrit dans un cadre structuré.
En effet, à l’école ces élèves ont parfois du mal à s’approprier l’usage « décontextualisé » du langage (celui que l’école a tendance à valoriser), car leur rapport au langage qu’il soit écrit ou oral reste plus « utilitaire », centré sur une interaction concrète. L’institution scolaire valorise un regard « réflexif » et « distancié » sur le monde et le langage. Cette valorisation impose un rapport scriptural aux élèves.
De plus, la « forme scolaire » est un enjeu, puisque l’école moderne a mis en place des règles impersonnelles, des classes d’âge ou encore des lieux distincts et isolés ; ce qui peut être particulièrement exigeant pour certains élèves. D’autre part, certaines écoles rurales ne rentrent pas forcément dans cette « forme scolaire ». Cela ne signifie pas non plus que ces enfants sont en « déficit culturel » ou de compétences, mais cela reflète surtout un écart entre les pratiques familiales et les normes scolaires dominantes. Cet écart renvoie aux mécanismes de reproduction sociale. Ainsi, ces mécanismes hiérarchisent les élèves conduisant ainsi à la non reconnaissance ou à la dévalorisation des savoirs. Pourtant, les savoirs provenant des milieux populaires existent, mais ne sont ni reconnus ni valorisés. Cela pousse à privilégier certaines formes d’expression écrite et orale jugées plus légitimes.
Cette distance peut fragiliser l’estime de soi scolaire des élèves et entraîner par la suite une incompréhension des implicites scolaires ; et être perçue à tort comme un manque d’effort ou un manque d’attention. Sans oublier les contraintes objectives de vie telles que : des horaires atypiques, une situation de précarité, de logement instable, des difficultés de santé ou encore une situation d’isolement. Autant de facteurs qui influencent les capacités d’accompagnement scolaire au quotidien. Par la suite, une distanciation progressive des familles face à l’institution peut s’installer. Ce sont des processus qui sont généralement individualisés alors qu’ils relèvent davantage de mécanismes structurels. Des mécanismes rarement remis en cause dans les politiques éducatives.
Quant au milieu rural, même s’il présente des caractéristiques spécifiques qui peuvent favoriser l’autonomie ou la coopération, l’éloignement géographique, le faible accès aux équipements culturels comme les bibliothèques, et la difficulté d’accès aux ressources pédagogiques constituent un frein important pour l’éducation et la culture. Par exemple, concernant nos communes étudiées, seulement une seule sur les deux possède une bibliothèque, et on n’y trouve pas aucun autre établissement culturel. En effet, les premiers établissements culturels se trouvent dans des petites villes moyennes aux alentours. Pourtant, les équipements culturels peuvent être un levier de développement. Les enquêtes de l’observatoire de l’école rurale (OER) montrent que 60,5% des communes rurales isolées possèdent des bibliothèques contre 91% dans les pôles urbains.
Au-delà d’une fracture rurale, le défi ne réside pas uniquement dans le fait de combler un « retard », mais de repenser ce que l’école valorise, et pour qui elle les valorise. Le territoire ne se dresse pas comme un simple arrière-plan ; il vient conditionner l’accès aux ressources éducatives, culturelles et sociales et donc façonne les conditions concrètes de scolarisation.
Entre stigmatisation et réalités pédagogiques : le cas des enfants des gens du voyage
Sur l’une des deux communes étudiées, le questionnement de la scolarisation des enfants des familles itinérantes et des voyageurs (EFIV) montre qu’il y a un défi du système éducatif face à certains publics. Même si les circulaires de 2012 mettent en avant un objectif de « droit commun », cette population reste désignée comme un « public-problème ». Cela conduit généralement à une « éthnicisation » du public. Cependant, on remarque que le terrain peut démentir l’explication culturaliste. En effet, pour la majorité des familles l’école reste un lieu utile pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les difficultés rencontrées par les enfants du voyage ne sont pas toujours spécifiques à la communauté. Par exemple, l’absentéisme, les difficultés d’apprentissage ou même la gestion des écarts de niveau en classe restent des problèmes pour des élèves issus de milieux populaires.
Donc, en se focalisant sur un « marquage » de cette population, la recherche peut involontairement contribuer à légitimer des classifications institutionnelles et invisibiliser des problèmes plus internes à l’institution scolaire elle-même. L’école doit questionner ses propres qualifications souvent binaires entre l’ « ordinaire » et le « spécifique ». De plus, des discours « négatifs » de la part du personnels éducatifs peuvent renforcer cette binarité.
En somme, l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, notamment en milieu rural défavorisé, est le fruit d’une interaction complexe entre les facteurs socio-économiques, l’organisation scolaire, l’accès aux ressources culturelles et la perception institutionnelle de certains publics. Finalement dépasser certains clichés du monde rural ou encore adapter des politiques éducatives aux réalités de terrain notamment en reconnaissant des forces locales et en ciblant des besoins spécifiques des élèves pourraient réduire les inégalités face à l’institution scolaire. Les réalités territoriales se manifestent concrètement au niveau didactique, à travers l’étude de l’activité de correction des écrits menée par deux enseignantes de CM2 dans ce même secteur.
Lana Dumasdelage, Claire Doquet, Sara Mazziotti, Adélie Vercoutère
D’autres articles de la série à venir.
