Les activités physiques et sportives aquatiques et leurs finalités
Selon les programmes officiels d’éducation physique et sportive (EPS) en vigueur au collège et au lycée, les activités physiques et sportives (APS) aquatiques se déclinent entre le savoir nager, la natation vitesse, la natation de distance et le sauvetage aquatique. Ces pratiques contribuent au développement chez les élèves de savoir-faire, de connaissances et de compétences sociales et méthodologiques, leur permettant de se sauver, d’entretenir leur capital santé et d’évoluer en sécurité dans différents espaces aquatiques (piscine, mer, lac, rivière). Elles participent ainsi à la formation d’un citoyen nageur[1] « cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué »[2] pour la vie, sa vie et celle d’autrui.
Cependant, au regard de cette finalité, depuis plusieurs années, un questionnement persiste sur ce que produit la natation vitesse en termes de savoir-faire. Cette interrogation est d’autant plus prégnante dans un contexte marqué par les effets de l’inactivité physique[3]et par un nombre encore élevé de noyades accidentelles en France[4].
Des constats qui interpellent
Bien qu’il soit difficile d’établir un lien de causalité direct entre le niveau de pratique en natation des étudiant·es STAPS à leur entrée à l’université et leur parcours scolaire, l’analyse croisée des programmes, des modalités d’évaluation, des pratiques de terrain et des productions didactiques permet d’éclairer certaines tendances.
Elle suggère notamment que la natation vitesse contribue à la formation de nageurs « apnéistes », performants sur de courtes distances mais en difficulté dès qu’il s’agit de nager longtemps. Les constats réalisés auprès des étudiant·es de première année STAPS sont particulièrement éclairants. Une proportion importante d’entre eux ne maîtrise pas, ou très imparfaitement, les éléments fondamentaux de la respiration aquatique dans les nages ventrales (crawl, brasse, nages hybrides). La majorité rapporte avoir suivi, après l’apprentissage du savoir-nager, plusieurs cycles de natation vitesse au cours de leur scolarité. À l’inverse, la natation de distance reste marginale, sauf pour les élèves issus d’une pratique en club. Sur le plan moteur, ces étudiant·es présentent fréquemment des profils de « baigneurs » ou de « nageurs apnéistes » : déplacement tête hors de l’eau ou en apnée sur de courtes distances (10 à 25 m), incapacité à enchaîner plusieurs longueurs. Les éléments de la respiration aquatique sont insuffisamment stabilisés : absence d’expiration continue, inspiration mal synchronisée avec les phases propulsives, fréquence respiratoire inadaptée aux besoins énergétiques. À cela s’ajoutent des défauts d’alignement, une résistance frontale accrue et une faible maîtrise de la glisse et des coulées.
Ces limites entraînent une fatigue rapide, une dette d’oxygène et une incapacité à maintenir un effort continu. Les élèves interrompent fréquemment leur nage ou contournent la difficulté en s’arrêtant au bord du bassin, voire en marchant sur les plages, pratique parfois installée dès le collège. Ces comportements traduisent une difficulté persistante à résoudre les problèmes respiratoires, pourtant centraux dans l’activité[5].
Au-delà des aspects techniques, ces constats interrogent les représentations de l’acte de nager[6]. Beaucoup d’élèves semblent considérer qu’il faut « agir vite et en permanence » pour avancer, au détriment de la glisse, de l’économie de mouvement et de l’adaptation aux contraintes du milieu aquatique. Cette représentation limite la construction d’une motricité efficiente et d’un sentiment durable de compétence. Ces difficultés trouvent en partie leur origine dans les choix curriculaires et certificatifs. La natation vitesse, inscrite dans le champ d’apprentissage n°1 (« produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »), privilégie la performance chronométrique sur des distances courtes (25 à 50 m). Si une évolution vers la respiration aquatique est évoquée au collège, celle-ci reste peu stabilisée et peu évaluée. Au lycée, elle est largement absente des attendus certificatifs.
Ainsi, des formes de nage très différentes (apnée, tête hors de l’eau, respiration structurée) peuvent être valorisées de manière équivalente. Cette logique favorise des stratégies d’apnée inspiratoire efficaces à court terme pour réduire les résistances, mais peu pertinentes pour construire une compétence durable. Par ailleurs, les distances proposées restent proches, voire inférieures, à celles du savoir-nager en sécurité[7], limitant les apprentissages liés à la gestion de la durée.
Dans le même temps, la natation de distance ou de durée, qui permet de construire une respiration efficace et un effort aérobie conséquent, est peu programmée et peu choisie au lycée. À l’échelle nationale, en 2022, 25 859 lycéens ont été évalués en natation vitesse et 2 522 en natation de durée[8]. Elle est souvent perçue comme plus exigeante techniquement et réservée aux nageurs déjà expérimentés. Ce déséquilibre contribue à renforcer une représentation de la natation centrée sur la vitesse immédiate plutôt que sur l’efficacité et la durabilité de l’effort[9]. Les pratiques de terrain et certaines propositions didactiques récentes accentuent cette tendance en valorisant l’apnée propulsive, parfois en référence aux nageurs experts sur des épreuves de sprint. Or, cette transposition pose question : les élèves ne disposent ni du niveau d’expertise ni des ressources adaptatives de ces nageurs, qui maîtrisent précisément les échanges respiratoires sur des distances plus longues. La reproduction de ces modèles conduit ainsi à des apprentissages partiellement inadaptés.
Au final, l’ensemble de ces éléments converge vers l’idée que la natation vitesse, telle qu’elle est actuellement enseignée, contribue à la formation de nageurs apnéistes, au détriment de la maîtrise des échanges ventilatoires. Le « comment nager » s’efface progressivement derrière le « nager vite », en décalage avec les finalités éducatives de l’EPS.
La natation de vitesse : oui, mais pas à n’importe quel prix
Dans cette perspective, il apparaît nécessaire de réinterroger les choix didactiques et évaluatifs en accordant une place centrale à la respiration aquatique. Celle-ci constitue un organisateur fondamental de l’activité du nageur, conditionnant à la fois l’équilibre, la propulsion et la gestion de l’effort. Son enseignement explicite et sa prise en compte dans l’évaluation apparaissent essentiels. Former un nageur pour la vie ne consiste pas à reproduire les modèles du haut niveau, mais à permettre à chaque élève de construire une motricité aquatique efficiente, fondée sur la continuité des échanges respiratoires, l’économie d’effort et l’adaptation au milieu.
Emmanuel Auvray
UFRSTAPS Caen,
Université de Caen-Normandie
[1] Auvray, E. (2022). « Les piscines publiques, une fabrique à citoyens ». The Conversation. En ligne, Https://theconversation.com/les-piscines-publiques-une-fabrique-a-citoyens-1849601.
[2] BO spécial n°11, 2015.
[3] INSERM (2008). Activité physique : contextes et effets sur la santé. Rapport. Paris : Les éditions Inserm.
[4] Santé Publique France (2025). Selon le Bilan de la surveillance épidémiologique des noyades durant l’été 2025 de Santé Publique France, entre le 1er juin et le 13 août 2025, le nombre total de noyades est en augmentation par rapport à 2024 pour la même période : respectivement 1 013 versus 886 soit + 14 %. Pour les noyades suivies de décès, 37 enfants et adolescents sont décédés en 2025 contre 28 en 2024.
[5] Pelayo, P., Wojciechowski, P. (1991). « Natation. La résolution des problèmes respiratoires ». Revue EPS n°230, 29-33 et Revue EPS n°231, 50-53. Catteau, R. (2008). La natation de demain, une pédagogie de l’action. Biarritz : Atlantica. Chollet, D. (2015) Nager un crawl performant. Barcelone : Editions Amphora.
[6] Refuggi, R. (1996). « Obstacles épistémologiques à l’élaboration par les élèves de collège de leur technique de nage ». Thèse de doctorat STAPS, Université de Grenoble. Catteau, R. (2018). « Inter-action entre perception et action : l’exemple en natation ». Revue Contrepied, Hors-série n°20-21, EPS et culturalisme.
[7] Arrêté du 28 février 2022. Attestation du « savoir-nager » en sécurité.
[8] Rapport annuel session 2022. L’évaluation de l’éducation physique et sportive aux baccalauréats général,
technologique et professionnel et au CAP
[9] Potdevin, F., Pelayo, P. (2012). Manuel de natation(s). Paris : éditions Amphora, 92-98.
