Penser, c’est tant de champs à la fois
La question « Qu’est-ce que penser ? » s’avère être si vaste que pour ne pas s’y noyer on finit par ne pas l’aborder. On pense comme on respire, c’est-à-dire sans y penser.
Penser vient du latin pensare « peser », « apprécier ». Dans son ancien sens, penser signifiait : « s’occuper de, prendre soin de », ce qui a donné son homonyme : panser, « soigner ».
Penser, c’est exercer l’activité de son esprit en utilisant des outils de connaissance. C’est aussi raisonner, réfléchir, spéculer, concevoir, imaginer, mémoriser, délibérer, décider. C’est encore produire une compréhension des phénomènes émergeant à la conscience.
Penser c’est appréhender le monde : le découvrir, l’éprouver, le ressentir, le goûter, l’apprécier. C’est tenter de comprendre ce qui se passe, tant à l’extérieur de soi qu’en soi. C’est appréhender les interactions causales, les inter-influences, les effets, les conséquences et les enjeux. Penser c’est affecter des valeurs à « ce qui se passe » en élaborant des significations et des orientations à partir de ses propres perceptions et références.
Les différents registres de la pensée
La pensée n’est pas seulement un « outil » de compréhension et d’action. Le travail de la pensée est d’abord une « praxis », une activité mentale qui construit la personne de l’enfant, de l’élève, en modifiant sa compréhension de ses rapports au monde, à la réalité, à autrui et à lui-même.
La pensée est immatérielle. Elle ne se voit pas et ne produit pas immédiatement de résultat palpable. Elle s’intéresse à tous les registres constituant des moments de vie. Pourtant, différencier les registres de la pensée ne va pas de soi car un humain passe sans transition d’un registre à l’autre. Cela nécessite de savoir canaliser sa pensée, alors que chaque registre de la pensée sollicite une rigueur et des exigences particulières.
La pensée imaginative
La pensée imaginative, sans contrainte, est le domaine des associations d’idées, de l’imagination, de l’inventivité. L’imaginaire est à la base de la créativité et de la création permettant de concevoir des fictions et les transformations de la réalité. La pensée imaginative « joue » avec les niveaux de réalité, les types de codes, de cadres et de références, hétérogènes. C’est la pensée imaginative qui permet de penser la juxtaposition ou la confrontation de deux ou plusieurs logiques et interprétations possibles. C’est ce type de pensée qui permet l’expérimentation de différents modes d’appréhension, de compréhension et d’agencement de la complexité du monde.
La pensée réflexive
La pensée réflexive concerne les activités de la raison et de la connaissance. Réfléchir, c’est se livrer à un travail d’élaboration intellectuelle sur un sujet afin d’en avoir une connaissance approfondie. Il y a réflexion quand la pensée butte sur un obstacle, une contradiction et se trouve renvoyée dans une direction autre que son orientation initiale. Réfléchir, c’est quitter son mode habituel de pensée, sortir de ses allant de soi et des évidences. C’est tenter de comprendre un fait, une situation, un évènement, un phénomène, un processus qui échappe à la perception immédiate de ce qui se passe, en utilisant de nouvelles clés de compréhension.
L’enseignement est prioritairement centré sur les activités de la raison et de la connaissance, en minimisant ou en oubliant les autres registres, qui pourtant sont chacun constitutifs d’un type d’intelligence.
La pensée impliquée
La pensée impliquée, « prise dans les plis de ce que l’on vit », permet de « se penser ». Elle englobe la compréhension de soi, des autres et de son environnement. Elle procède à une mise en ordre et en signification de ses propres perceptions de ses émotions et de ses sentiments, au regard de ses comportements et de ses modes de relation. Elle est l’activité d’une intelligence « incorporée ». Se penser, c’est prendre soin de soi, des autres et du contexte en ajustant nos apports dans les relations. La pensée impliquée est aussi une pensée concrète, fonctionnelle, utilitaire et pragmatique permettant la gestion des nécessités et des intérêts.
La pensée de la spiritualité
La pensée qui se déploie dans la sphère de la spiritualité concerne ce qui est élevé, ce qui a trait au sens et aux valeurs, mais aussi ce qui est de l’ordre de la culture. Elle tente d’appréhender ce qui a trait à l’anima, ce qui anime l’être : l’âme, le souffle, l’élan vital, la dynamique d’existence, le jugement moral, éthique et « de conscience ». C’est un type de pensée qui permet d’appréhender l’être, au-delà de la matérialité des nécessités et de l’avoir.
La réflexion collective
Réfléchir ensemble, c’est se livrer à un travail d’élaboration intellectuelle au moyen du débat et de l’agir en commun. La pensée collective réunit une pluralité de perspectives, recense la diversité des approches potentielles avant d’en hiérarchiser les degrés de pertinence. Penser ensemble c’est sortir de la pensée linéaire du narratif et de l’exposé pour aborder une constellation d’aspects et de liens possibles à prendre en compte. C’est créer un espace de stimulation de la pensée de chaque participant, tant sur les points d’accord que de désaccord. C’est construire un dispositif de partage des connaissances, d’échange des points de vue, des perspectives et des priorités. C’est organiser un dérangement des formes habituelles de la pensée de chacun.
Pour chaque élève, c’est exposer au collectif sa propre façon d’appréhender un fait, une situation, un évènement, un phénomène, un processus ; ses propres idées étant tantôt reconnues, comprises et utilisées, tantôt contestées ou utilisées dans une autre perspective. Le renvoi par autrui permet de « se voir en train de penser », en étant « réfléchi », par le groupe. Il y a prise de conscience, de la nature et des particularités de ses propres apports.
Les jeux de l’exercice de la pensée
En l’absence de pensée, un élève est dépendant des émotions et des pulsions qui le poussent au passage à l’acte. C’est par la pensée que l’on dépasse ses pulsions, que l’on met des mots sur ses émotions. C’est en ce sens que penser, c’est s’humaniser en prenant soin de soi, de son humanité et de celle d’autrui. L’humain, en tant « qu’être de culture » se définit par son accès à la conscience et par sa capacité à penser par lui-même. La mainmise sur la pensée d’autrui et la confiscation ou le détournement de son travail de pensée est l’un des processus d’asservissement par la déshumanisation
Est-ce qu’il faut proposer des temps spécifiques consacrés au penser dans les classes ?
Ma réponse est bien évidemment oui, mais ça suppose une institution qui permette un dispositif et un cadre particulier donnant l’occasion à des enfants de se construire en tant qu’élèves et en tant que citoyens, ce qui suppose que l’institution consacre du temps à ce travail de pensée.
On peut ajouter « oui mais », parce que la question, c’est que tout enseignant devrait saisir les opportunités pour permettre aux enfants de penser, ce qui met à jour la question de la dynamique pédagogique elle-même.
Le travail de pensée nécessite de buter sur une énigme et de tenter de résoudre par soi-même cette énigme. Il s’agit donc de ne pas boucher la dynamique de curiosité et de découverte par un savoir tout fait. Le problème des disciplines – Edgar Morin en parlait remarquablement – c’est un découpage de la pensée par méthode de pensée et pas du penser par soi-même. Les matières enseignées conduisent les élèves à s’engouffrer dans un dispositif de pensée qui a déjà la solution aux questions qui sont posées. C’est l’inverse du travail de pensée personnelle.
Le développement de la pensée personnelle passe par le fait qu’il y a de l’inconnu, de la surprise, de l’intérêt, de l’aventure, et alors, il faut se mettre au travail de compréhension en cherchant les clés dans la tête. C’est en ce sens que la part de la réflexion collective est très intéressante, parce qu’à partir de ce qui sort d’un groupe classe comme perspectives, va s’ouvrir un tas de pistes différentes.
Est-ce qu’on doit ou non évaluer le penser ?
Il n’y a pas d’évaluation à l’Éducation Nationale, il y a des contrôles de connaissances. La capitalisation du savoir est une mémorisation qui n’est pas de la pensée. Là, on rentre dans l’opposition très bien posée par Philippe Meirieu entre savoir et apprendre. Le savoir bouche la dynamique d’apprentissage. On n’évalue pas, on contrôle.
Est-ce qu’on doit évaluer des pensées ? Oui, si on rentre dans une dynamique formative de l’évaluation faite d’une célébration des valeurs. Par exemple, il est possible de mettre des enfants en groupe autour d’un objet de pensée sur quelque chose qui les concerne, de recueillir les différentes pistes d’entrée de réflexion de chacun, et de faire exprimer à A en quoi la pensée de B l’intéresse, et comment ils pourraient développer cette pensée-là. C’est une mise en valeur de la pensée personnelle d’autrui.
Est-ce que l’Éducation Nationale souhaite avoir des enseignants qui pensent ?
Non, car des enseignants qui pensent, ce sont des enseignants qui critiquent au sens noble du terme, c’est-à-dire qu’ils mettent en crise là où ça ne va pas. Il y a cependant des équipes, des lieux privilégiés, où des responsables d’établissement mettent au travail leurs équipes sur des questions qui animent et agitent l’établissement. Mais comme ce n’est pas le modèle, on n’en parle pas.
À la décharge de l’Éducation Nationale, cette mise au travail de pensée des professionnels demande un temps considérable. Ça suppose qu’on ait un peu desserré le collier sur les tâches ordinaires d’enseignement pour mettre l’accent sur ce que nous appelions les « charges annexes ». Les charges annexes, c’est ce travail de penser. Les charges directes, c’est l’enseignement, alors que les charges annexes, c’est tout ce qui est nécessaire de mettre en débat. Si on n’a pas dans l’emploi du temps de l’ensemble des professionnels un temps suffisant de « charges annexes », tels que les réunions de réflexion, ça ne peut pas marcher. Mais là encore, on est dans la priorité donnée au factuel et pas au processuel.
Quelle est la finalité de la mission de l’Éducation Nationale ? Elle prétend que c’est la citoyenneté. Or, la citoyenneté suppose l’accès à la pensée critique, donc à un travail de pensée, et pour qu’il y ait un travail de pensée chez les élèves, il faut qu’il y ait un travail de pensée critique chez les enseignants.
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
