« Il faut donner du sens aux apprentissages, parce que si quelque chose n’a pas de sens, il ne faut pas le réaliser. Mais, plutôt que donner du sens, nous devons inviter à la découverte du sens dont ce que l’on réalise est porteur. Pas seulement le sens utilitaire, mais ce que ça signifie en termes de valeurs humaines et quels sont les enjeux de ce que l’on fait ».
La notion de paradigme
Un paradigme est un terme clé, une idée matrice qui fonctionne en tant que principe organisateur de la pensée sans que ce principe puisse être interrogé, parce que perçu comme une évidence. Edgard Morin définit le paradigme comme « la clef de voûte de tout un système de pensée 1». Une position paradigmatique est en quelque sorte un « allant de soi » qui ne peut faire l’objet d’un examen critique par la personne ou la culture qui y adhère, la pensée reposant implicitement sur ce postulat.
Les paradigmes communément admis de l’éducation
« Deux paradigmes traversent la très grande majorité des travaux et des discours sur l’Éducation. Le paradigme de « l’enfant sauvage » ou encore du « primitif » ou du « barbare » qu’il faut discipliner […] L’autre paradigme est celui qui sera élaboré essentiellement par Rousseau : il faut protéger l’enfant « naturellement bon » des aliénations multiples … » 2
L’enfant sauvage que l’éducation doit discipliner et socialiser
Avec le paradigme de l’enfant sauvage, celui-ci est conçu comme ayant besoin d’une autorité le disciplinant par l’obéissance, en vue d’une socialisation. Dans cette conception, l’enfant est par nature indiscipliné, capricieux et entêté et il convient de briser sa volonté pour en faire un être docile et respectueux des règles fixées par son entourage.
Dans cette approche, l’élève est l’objet du dispositif d’enseignement. L’enseignement confondu avec l’éducation repose sur la punition et la récompense. La pédagogie est traditionnelle, centrée sur la transmission et le contrôle des acquisitions. Les connaissances, les valeurs et le sens sont inculqués. Quand l’élève oppose une résistance, il doit être maîtrisé et s’il n’entend pas raison c’est qu’il est malade ou « anormal » et doit alors être soigné. Les dérives et les excès de cette conception ont donné « la pédagogie noire », dénoncée par Alice Miller3 comme ayant engendré le nazisme.
L’enfant bon par nature que l’éducation doit protéger
L’enfant bon par nature, ne peut lui, que se développer « normalement » et harmonieusement, si on le protège et lui fournit ce dont il a besoin. L’éducation est alors une découverte du monde et l’adulte comme la société doivent l’aimer et le protéger. L’enfant étant « bon par nature », il suffit de ne pas contrarier cette « nature » en évitant les contraintes. Dans cette approche, l’absence de limites produit les dérives de « l’enfant roi », tyran domestique dans la toute-puissance, la domination d’autrui, et l’incapacité d’assumer les frustrations. La famille, bien qu’aimante et permissive, est très vite débordée, abandonnée à ses seules ressources et accusée de laxisme voire de démission, parce que dépassée par les difficultés de l’éducation.
Concevoir l’humain en tant qu’être de culture
Les deux paradigmes reposent sur une conception d’un enfant pensé en tant qu’« être de nature », gouverné par les instincts et les nécessités. Or, avant même d’être né, l’enfant est enserré dans le métissage des histoires de ses géniteurs. Il s’agit d’un tissage singulier de désirs, d’attentes, de rêves, de rapports de places … C’est ce tissu de liens de sens et de valeurs qui l’instaure en tant qu’être de culture. À la différence de l’être de nature, l’être de culture se gouverne lui-même en opérant des choix dans des priorités de sens et de valeurs, qu’il attribue aux relations, aux situations et aux évènements.
Avec la différenciation opérée à partir des années quatre-vingt, par l’émergence des concepts d’inachèvement, d’hominisation et d’humanisation, il nous faut appréhender le sujet de l’éducation comme étant actif, acteur et coauteur d’une éducation lui permettant d’advenir à son humanité.
L’inachèvement
L’homme naît physiologiquement inachevé, mais c’est son besoin d’accéder au sens de ce qu’il vit qui prime et qui le différencie de l’animal. C’est la quête et l’élaboration d’un sens qui ouvre l’humain au symbolique et au langage en lui permettant les élaborations affectives, psychiques et intellectuelles. C’est par l’accès à ces niveaux d’élaborations qu’on définit l’humain comme étant un « être de culture ».
À partir du principe d’inachèvement, l’éducation ne peut se restreindre à l’enfance car elle concerne l’inachèvement et l’humanisation de tout humain : enfants, jeunes et adultes, dans le travail de transformation de lui-même à l’endroit de ses limites. Ce principe est à l’origine de l’éducation populaire, de l’éducation permanente, de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. C’est sur ce même principe que se fonde l’éducabilité.
L’hominisation
L’hominisation désigne le processus biologique permettant à un enfant de naître dans l’état actuel de l’évolution de l’espèce humaine. « Le petit de l’homme naît biologiquement hominisé, en tant que produit d’une évolution biologique, mais il ne devient culturellement humain, ne s’humanise que par appropriation, par le processus éducatif du monde humain où il naît, et des façons d’en user »4.
Parce que nous sommes des êtres inachevés, notre travail de transformation, de complexification et de remaniement de sens et de compréhension nécessite la continuité sur l’ensemble de notre vie. Il s’agit de l’ajustement continu de nos « rapport à »5 la réalité, aux autres et au monde.
L’humanisation
L’humanisation résulte du passage de « l’être de nature » gouverné par les instincts et les nécessités à « l’être de culture » se gouvernant par les choix qu’il opère dans des priorités de sens et de valeurs et au sein d’une société. L’individu, en tant qu’unité de l’espèce doit « s’advenir » à son humanité en tant que « Personne Sujet » par un travail d’arrachement à ses instincts et à ses pulsions. L’humanisation est l’enjeu majeur du processus éducatif.
Les deux paradigmes de l’enfant sauvage et de l’enfant bon par nature parlent d’un « être de nature » objet d’éducation et c’est de l’extérieur et par autrui qu’il peut être protégé ou discipliné. Aucun de ces deux paradigmes ne permettent de penser le travail d’élaboration de la personne en tant que sujet « s’éduquant » par le travail d’humanisation dont il est coauteur.
L’éducation n’est ni seulement un processus de transmission, ni seulement de développement d’un potentiel « déjà là ». C’est avant tout un processus de création de possibles encore impensables qui nécessite le dérangement et la déconstruction partielle de l’existant. C’est un dérangement par altération qui ouvre à l’inconnu de soi, à cet autre soi-même, en train d’advenir, ce qu’on nomme « grandir ». C’est pourquoi l’éducation ne peut se réaliser sans l’altération vécue dans le rapport à l’Autre, aux autres et à la réalité.
Les enjeux de ces ouvertures
On ne peut comprendre les carences actuelles d’éducation, ni ce que traverse notre société, si on ne prend pas en compte ce qui structure la dynamique d’existence de l’humain. La personne humaine est un sujet singulier doté de désirs, de valeurs et d’imaginaire. Elle s’investit grâce à une dynamique d’espérance d’un mieux désirable et possible à la base de la projection de soi. Le matérialisme et individualisme ne peuvent et ne veulent prendre en compte cette dynamique reposant sur des effets de sens en référence à des valeurs immatérielles, parce que spirituelles. Ne pas tenir compte de cette spiritualité, c’est ignorer l’« anima », l’âme, le souffle qui anime l’être et l’agir de l’humain, inscrit dans les différents tissages relationnels de sens et de valeurs. C’est ignorer les processus d’humanisation et de déshumanisation de l’homme.
Le travail éducatif doit prendre en compte le fait que la violence pulsionnelle habite et traverse tout humain. Chaque individu devant apprendre à apprivoiser cette énergie vitale, à en maîtriser les formes d’expression violentes, à la transformer en création en la reconnaissant en lui, comme chez autrui et dans le contexte où il vit. On ne peut faire silence sur cette indispensable mise au travail. Il s’agit de l’élaboration de la capacité à contenir la violence, la sienne et celle d’autrui, et à la métaboliser en énergie ressource. C’est la question de la difficile transformation de la destructivité en créativité chez tout un chacun.
Est-ce que l’École a besoin de paradigme ?
On fonctionne tous avec des paradigmes. Ce n’est pas que l’École en ait besoin, c’est qu’il faut qu’elle prenne conscience qu’elle est habitée par des paradigmes. Mais comme un paradigme est une clé de la pensée qu’on ne peut pas interroger puisqu’elle est pour nous une évidence, la question n’est pas « est-ce qu’elle a besoin de paradigmes ? », mais « est-ce que l’École doit réfléchir sur les paradigmes qui l’agissent ? ».
C’est très compliqué, parce que l’école ne s’intéresse pas tellement à ce qu’est l’éducation, puisqu’elle prétend qu’enseigner, c’est éduquer. C’est une confusion qui l’arrange, mais qui la conduit à des erreurs absolues, parce qu’en fournissant un accès à l’enseignement, on croit qu’on a rempli les obligations de la Convention internationale des droits de l’enfant, ce qui est faux.
C’est l’une des embrouilles qui font qu’on ne peut pas se sortir facilement de la question de l’inclusion. L’inclusion, c’est la chance d’avoir une prise en charge réelle des principes affichés de la République : liberté, égalité, fraternité. Si tu veux de l’égalité, il faut que chacun puisse se construire en tant qu’humain égal aux autres, et en fraternité, c’est-à-dire en partage, avec non seulement des principes d’existence, mais des moyens d’existence. On en est loin…
L’inclusion, c’est-à-dire le paradigme d’inclusion, c’est constituer un ensemble sans laisser qui que ce soit en dehors. C’est tout à fait autre chose que de faire une place aux seuls porteurs de handicaps. L’inclusion, ce serait la réalisation du principe de la République. Mais les principes sont inutiles, s’il n’y a pas de réels moyens de les mettre en œuvre.
Est-ce que l’enseignant doit donner du sens aux apprentissages, ou alors est-ce que le sens donné aux apprentissages viendra plus tard ?
Il faut donner du sens aux apprentissages, parce que si quelque chose n’a pas de sens, il ne faut pas le réaliser. Mais, plutôt que donner du sens, nous devons inviter à la découverte du sens dont ce que l’on réalise est porteur. Pas seulement le sens utilitaire, mais ce que ça signifie en termes de valeurs humaines et quels sont les enjeux de ce que l’on fait.
Comme les jeunes sont dans l’immédiateté, il faut leur apprendre à mettre en perspective, sortir de cette immédiateté pour anticiper les conséquences d’une acquisition ou d’une élaboration. C’est toucher à la dynamique d’existence des jeunes avec qui on travaille. Ce qui n’exclut pas le sens qu’ils vont donner dans le futur à ce qu’ils ont appris, qu’on ne peut absolument pas supputer, parce que le monde va changer avec eux, et surtout, parce qu’ ils vont changer le monde.
La question est donc comment on donne du sens et on crée de la signification, de l’ordre du symbolique. Quelle valeur ça a en tant que perspective dans laquelle je peux me projeter. La question du sens n’est pas donnée une fois pour tout. C’est un travail d’élaboration en constante activité. Encore faut-il que ce soit initialisé.
Est-ce qu’on devrait tendre vers une pédagogie proprement existentielle ?
Si la pédagogie, c’est la transmission de savoirs et le contrôle des connaissances, on est totalement à côté de la pédagogie existentielle.
Si on est dans la praxis, c’est-à-dire qu’on se préoccupe de l’élève se transformant au moyen de la connaissance, on ne peut être que dans une pédagogie essentielle.
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
1 MORIN Edgar, Introduction à la pensée complexe. Paris, Seuil, 2005, Coll. Points Essais, p. 147.
2 Extrait de la préface de G. BERGER à mon livre Le processus éducatif, La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Ramonville-Saint-Agne, Érès, 2000 réédition augmentée 2018, coll. Connaissances de l’éducation
3 MILLER Alice, C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation des enfants. Traduction de Jeanne Etoré, Paris, Aubier, 1984.
4 CHARLOT Bernard, Éducation ou barbarie, Paris, Economica Anthropos, 2020, p. 200
5 Un « rapport à » est une relation de sens et de valeur incorporée par un individu dans ses rapports aux situations vécues, aux personnes et à son environnement. Marpeau 2018 361.
