Quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants ? « Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs, […] des projets partagés et une culture professionnelle commune », affirme Jean-Baptiste Clerico. Directeur général des Ceméa, coprésident du CNAJEP et docteur en psychologie, il plaide pour une meilleure articulation entre école et périscolaire afin de faire de tous les temps de l’enfant de véritables espaces d’apprentissage et d’émancipation, et pour un même projet éducatif entre école et périscolaire. Car non, le périscolaire, qui concerne des millions d’enfants chaque jour, ne doit pas être réduit à une fonction de garde. « Les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L’école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.
La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, mais aussi les crises récentes dans le périscolaire, ont remis en lumière un sujet longtemps absent des politiques publiques. Pourquoi le périscolaire est-il resté si longtemps un “angle mort” éducatif alors qu’il concerne des millions d’enfants chaque jour ?
Le périscolaire souffre d’un déni collectif. On a longtemps réduit ces temps à de la garde, à de la logistique. Pourtant, plus de cinq millions d’enfants les fréquentent chaque jour. À Paris seul, cela représente 93 000 enfants.
Le problème vient d’une vision trop étroite de l’éducation. On associe éducation à école. Tout ce qui est en dehors de la classe est perçu comme secondaire. Or un enfant passe plus de temps avec des adultes non enseignants qu’avec son enseignant sur une année scolaire. C’est un fait simple, mais il reste méconnu.
Les crises récentes l’ont montré brutalement. Des documents internes sur Paris, des reportages de Public Sénat, un article de Libération parlant d’ « angle mort des politiques publiques » : le sujet est entré dans le débat public par la petite porte, celle des scandales. C’est regrettable. Ce débat aurait dû avoir lieu bien plus tôt.
La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant mise en place par la ville de Paris est une opportunité. Elle peut permettre de poser les questions de fond : quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants parisiens ? La fenêtre médiatique devrait permettre de faire réfléchir l’ensemble des communes et des intercommunalités qui en ont la charge, de repenser leur périscolaire.
Comment le périscolaire peut-il devenir un véritable partenaire éducatif de l’école, plutôt qu’un simple temps “d’avant ou d’après classe” ? Comment l’organiser au mieux ?
Le changement commence par la reconnaissance. Le périscolaire doit être considéré comme un espace éducatif à part entière, pas comme un appendice de l’école.
Les travaux de Brigid Barron sur l’« écologie des apprentissages » le montrent clairement : les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L’école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble. Concrètement, cela suppose un projet éducatif territorial partagé. Les équipes enseignantes, les équipes d’animation et les collectivités doivent co-construire des continuités éducatives, pas fonctionner en silos.
Cela suppose aussi d’investir dans la formation de l’ensemble des acteurs et actrices éducatives. Aujourd’hui, entre 10 et 20 % des personnes qui interviennent auprès des enfants n’ont aucune qualification dans le champ de l’animation. Ce n’est pas acceptable.
La meilleure organisation est celle qui place l’enfant au centre. Pas l’emploi du temps des adultes, pas les contraintes de gestion des collectivités. L’enfant, ses besoins, son développement.
Certaines collectivités ayant maintenu la semaine de 4,5 jours ont fait du périscolaire un véritable levier éducatif. Quels exemples vous semblent inspirants aujourd’hui, notamment en matière de réduction des inégalités éducatives et territoriales ?
La ville de Rennes a construit un projet éducatif territorial structuré. Elle mobilise les associations, les équipes éducatives et les collectivités pour garantir cohérence pédagogique et qualité. Rennes maintient la semaine de 4,5 jours, contre la tendance nationale. Ce choix politique crée les conditions d’un véritable continuum éducatif. La ville de Paris propose, elle, deux après-midis par semaine d’activités périscolaires d’une heure trente pour les élèves de l’élémentaire. Ce temps permet à des enfants de découvrir des pratiques (artistiques, sportives, culturelles) auxquelles ils et elles n’auraient pas nécessairement eu accès autrement. C’est un levier concret de réduction des inégalités éducatives. À Avignon, les Ceméa organisent depuis plusieurs années des séjours éducatifs pendant le Festival. Des ateliers d’expression artistique, des spectacles, des échanges avec des artistes. Ces activités développent la prise de parole, l’analyse critique, la compréhension du monde. Ce sont des compétences fondamentales pour le parcours éducatif.
Ce que ces exemples ont en commun : un choix politique clair. Décider que les activités culturelles, scientifiques, sportives ne doivent pas dépendre du lieu de résidence. C’est exactement ce que la République devrait garantir à chaque enfant, sur l’ensemble du territoire, y compris dans les Territoires des trois océans. Ce n’est pas une utopie. L’histoire le montre. Le Front populaire en 1936, puis le plan Langevin-Wallon après 1945, ont fait ce choix : étendre l’éducation au-delà de la classe, par les loisirs et la culture. Ces décisions ont changé les trajectoires de millions d’enfants.
Si on parle beaucoup de « continuité éducative » entre l’école et le périscolaire, dans les faits, qu’est-ce qui fonctionne encore trop en silos entre enseignants, animateurs et collectivités ? Et surtout, comment construire davantage de coopération ?
Les silos sont d’abord institutionnels. L’école relève de l’État, le périscolaire des collectivités. Ces deux mondes n’ont pas les mêmes interlocuteurs, pas les mêmes calendriers, pas les mêmes cultures professionnelles.
Les silos sont aussi symboliques. Le monde de l’Education nationale et celui de l’animation n’ont pas le même statut social, pas la même reconnaissance. Ce déséquilibre nuit à la coopération.
Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ont mis en évidence des « malentendus sociocognitifs » entre l’école et certains élèves. Ces malentendus se creusent aussi quand les adultes qui entourent l’enfant ne se parlent pas. Ce que Bautier et Rochex appellent « malentendu sociocognitif », c’est le décalage fondamental entre ce que l’école attend implicitement des élèves et ce que ces dernier·ères comprennent réellement de ces attentes.
L’école ne transmet pas seulement des savoirs. Elle demande aux élèves d’adopter une certaine posture face aux apprentissages : savoir abstraire, généraliser, se distancer de l’expérience vécue pour accéder à une connaissance formelle. Or cette posture n’est pas naturelle. Elle s’apprend, le plus souvent dans la famille, à travers des pratiques culturelles, des habitudes de lecture, de discussion, d’analyse.
Les enfants qui grandissent dans des environnements où ces pratiques sont présentes arrivent à l’école en comprenant ce que l’institution attend d’eux, même sans que personne ne le leur ait dit explicitement. Les autres font face à un malentendu, ils travaillent, ils participent, mais ils passent à côté de l’essentiel. Non par manque d’intelligence ou d’effort, mais parce que personne ne leur a traduit ce code implicite.
Le périscolaire est précisément l’un des espaces où ce malentendu peut se réduire, ou se creuser davantage.
Quand les activités périscolaires sont de qualité, encadrées par des professionnel·les formé·es, elles offrent aux enfants des expériences concrètes qui donnent du sens aux savoirs scolaires. Un atelier scientifique, une pratique artistique, un projet collectif : autant d’occasions de mobiliser des savoirs dans un autre contexte, de les incarner dans le réel. Mais cet effet ne se produit que si les adultes partagent une vision commune de ce qu’ils construisent ensemble. Quand ces deux mondes s’ignorent, le malentendu persiste. L’enfant reste seul à faire le lien, ou à ne pas le faire.
Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs. Des temps de rencontre entre enseignant·es et animateur·rices. Des projets partagés. Une culture professionnelle commune qui se construit dans la formation initiale et continue.
Les fédérations d’Éducation populaire ont un rôle décisif à jouer ici. Elles sont précisément à l’interface entre école, culture et action sociale. Elles peuvent former des équipes capables de penser le périscolaire comme un espace éducatif cohérent avec l’école.
Le débat sur les rythmes scolaires revient régulièrement : semaine de 4 jours, 4,5 jours, place du mercredi… Que révèle ce débat selon vous ?
Ce débat révèle une confusion profonde. On discute d’organisation du temps, mais on évite la question de fond : qu’est-ce qu’on fait de ce temps ? Pour qui doit-il être pensé et mis en œuvre ?
La réforme de 2013 a créé une situation ambiguë avec le mercredi. Est-il encore du périscolaire parce qu’il s’inscrit dans la semaine scolaire ? Ou relève-t-il déjà de l’extrascolaire. Cette ambiguïté illustre nos difficultés à penser les continuités éducatives.
Le retour à la semaine de 4 jours dans de nombreuses communes a souvent signifié moins de temps périscolaire pour les enfants. Donc moins d’activités culturelles, sportives, collectives. Ce recul touche surtout les enfants des familles qui ont le moins de ressources pour compenser.
Ce que révèle ce débat, c’est notre incapacité collective à poser la question politique centrale : quelles conditions éducatives voulons-nous offrir à tous les enfants ? Le débat sur les rythmes est un symptôme. L’enjeu est ailleurs.
Vous expliquez que les apprentissages scolaires ne se construisent pas uniquement dans le temps de classe. En quoi les activités périscolaires — culturelles, sportives, collectives — participent-elles aussi à la réussite scolaire et à la construction du citoyen ?
Les recherches sont convergentes depuis plusieurs décennies. Julien Netter le montre : les élèves donnent plus facilement du sens aux savoirs scolaires quand ils peuvent les relier à des expériences vécues ailleurs.
Les activités collectives, un projet artistique, une pratique sportive, une expérience en coopération, ne sont pas des à-côtés. Elles participent directement à la construction du rapport au savoir.
James Heckman l’a démontré économiquement : les investissements éducatifs précoces produisent des effets durables sur les trajectoires scolaires, professionnelles et sociales. Le Perry Preschool Project et le Carolina Abecedarian Project en témoignent sur plusieurs décennies. Dans ce projet, des enfants issus de milieux populaires ont bénéficié d’un accompagnement éducatif intensif dès la petite enfance. Suivis pendant quarante ans, ils et elles ont obtenu plus souvent un diplôme, accédé davantage à un emploi stable, et présenté moins de comportements délinquants que ceux et celles qui n’avaient pas bénéficié du programme.
Mais au-delà de la réussite scolaire, il y a la question démocratique. L’Éducation nouvelle défend une idée simple : on apprend en étant acteur de ses expériences, en coopérant, en prenant part à la vie collective. Ces valeurs (respect, égalité, responsabilité) ne sont pas innées. Elles se vivent, se pratiquent.
Le périscolaire est un des rares espaces où les enfants font concrètement l’expérience de vivre ensemble, de décider ensemble, de construire collectivement du sens. C’est un apprentissage de la démocratie.
Si l’on voulait réellement articuler école et périscolaire dans un même projet éducatif cohérent, quelles seraient selon vous les premières décisions concrètes à prendre au niveau national et dans les collectivités ?
Au niveau national, trois décisions s’imposent.
Première décision : reconnaître formellement le périscolaire comme composante à part entière de l’action publique éducative. Cela implique une évolution du cadre institutionnel, avec une compétence clairement identifiée et obligatoire pour les collectivités territoriales.
Deuxième décision : garantir un socle commun d’exigence éducative sur l’ensemble du territoire. Que l’accès à des activités culturelles, scientifiques, sportives ne dépende plus du seul territoire de résidence.
Troisième décision : lancer un grand plan national de formation des acteur·rices du périscolaire. Aujourd’hui, seulement 5 à 10 % des encadrant·es disposent d’un diplôme professionnel de l’animation. Ce n’est pas tenable.
Cette formation doit être confiée aux grandes fédérations historiques d’Éducation populaire. Elles disposent d’une expertise reconnue. Elles sont implantées dans les territoires et porteuses d’un projet éducatif national. Elles travaillent précisément à l’articulation entre école, culture et action sociale.
Au niveau des collectivités, la priorité est la co-construction de projets éducatifs territoriaux réels. Pas des documents formels. Des espaces de travail commun entre enseignant·es, animateur·rices et élu·es.
La question n’est plus de savoir si le périscolaire est éducatif. C’est établi. La question est de savoir si nous faisons le choix politique d’en faire une priorité nationale.
Propos recueillis par Djéhanne Gani
