Jacques Roubaud est un auteur rarement étudié au collège. Pourquoi avoir choisi de consacrer une séquence de 4e à son recueil poétique Quelque chose noir ?
Je sais que ce choix peut surprendre. Étudier des extraits de Quelque chose noir et du Journal d’Alix avec des élèves de quatrième n’a rien d’évident. Pourtant, c’est précisément cette singularité qui m’a donné envie de relever le défi. Ce recueil poétique figurait au programme des agrégations de Lettres de la session 2026 et le sera encore en 2027. Tout candidat cherche à s’approprier les œuvres de manière personnelle et intime. Très vite, une évidence s’est imposée : pourquoi ne pas faire entrer ce compagnonnage dans ma classe ? Si cette lecture me transformait, elle pouvait aussi devenir une formidable expérience de lecture pour mes élèves. Cette œuvre avait profondément modifié mon regard de lectrice et d’enseignante. Ce qui était au départ un travail de préparation est devenu un projet de transmission. Partager la littérature vivante avec mes élèves est l’une des exigences qui nourrit aujourd’hui ma pratique. Dès lors, étudier ces textes en classe, en parallèle d’une préparation au concours, s’avérait fécond pour moi et donc pour mes élèves !
Cette rencontre avec Jacques Roubaud possède également une dimension plus intime. Comme lui, je me suis trouvée confrontée à ce qu’il nomme avec tant de justesse « un silence inarticulé », après le décès d’un proche, le 5 décembre 2012. (…)
Le choix de cette œuvre s’inscrivait ainsi pleinement dans l’objet d’étude « Dire l’amour ». Mais il s’agissait d’interroger un amour qui ne disparaît pas avec la mort. Chez Jacques Roubaud, l’amour continue de se construire dans le travail de la mémoire, dans le dialogue avec l’absence, dans la langue elle-même. C’est ce paradoxe qui m’intéressait : montrer aux élèves qu’une œuvre poétique peut faire du deuil non pas une fin, mais un espace où l’amour continue de s’inventer.
Pour aider les élèves à partir à la rencontre de Jacques Roubaud, vous avez imaginé plusieurs parcours : « Les Tisserands du temps », « Les Cartographes », « Les Passeurs de voix », « Les Biographes » … En quoi consistent-ils ?
Le premier parcours, « Les Tisserands du temps », invitait les élèves à écouter deux podcasts de France Culture consacrés à Jacques Roubaud. Leur mission consistait à reconstruire la chronologie de sa vie et de son œuvre en complétant une frise illustrée. Pour accompagner les élèves qui en ressentaient le besoin, une table « Coup de pouce » mettait à leur disposition des étiquettes à replacer. Chacun pouvait ainsi bénéficier d’une aide sans être stigmatisé.
Le deuxième parcours, « Les Cartographes », proposait une autre approche. Les élèves réalisaient la carte d’identité littéraire de Jacques Roubaud en sélectionnant eux-mêmes les informations qui leur semblaient essentielles. Pour rendre cette activité plus concrète, j’avais préparé cinq enveloppes contenant chacune une photographie différente du poète. Chaque élève choisissait son portrait avant de concevoir une carte d’identité littéraire du poète. Elle était plastifiée ensuite avec l’aide de l’enseignante ou de l’AESH. Cette manipulation favorisait une appropriation plus personnelle de la figure de l’auteur.
Le troisième parcours, « Les Passeurs de voix », faisait le pari de l’oral. Je souhaitais que les élèves les plus à l’aise à l’oral, ou ceux qui éprouvaient davantage de difficultés à l’écrit, puissent montrer autrement ce qu’ils avaient compris des deux podcasts proposés. Leur défi était de réaliser un podcast de soixante secondes présentant Jacques Roubaud. Derrière cette apparente simplicité se cachait un véritable travail d’écriture orale : sélectionner l’essentiel, organiser ses idées, s’entraîner, recommencer, réenregistrer. Les dictaphones ont rapidement transformé la classe en studio de création. Mais les élèves avaient aussi la possibilité de s’enregistrer « hors la classe », c’est-à dire dans la cour ou le couloir. Merci d’ailleurs à mes collègues surveillants d’éducation pour avoir pu superviser ce temps de travail en dehors de l’espace classe.
Le quatrième parcours, « Les Biographes », invitait les élèves à rédiger une notice biographique dans un format particulièrement contraint : une simple fiche Bristol. Cette contrainte les obligeait à hiérarchiser les informations et à aller à l’essentiel, comme le ferait un véritable rédacteur.
Comment gérer des temps de travail possiblement différents ?
Les extraits avaient été soigneusement choisis pour permettre de travailler à la fois une entrée progressive dans l’univers de Roubaud et la compréhension d’un message écrit. En effet la poésie de cet auteur, à bien des égards, engage un jeu herméneutique avec le lecteur. Par exemple on peut y lire : « Évidemment ce n’était pas un cadeau ordinaire. Celui de me livrer, à cinq heures du matin, un vendredi, l’image de ta mort. » Les élèves ne disposaient pas encore de tous les éléments permettant de comprendre cette phrase. Ils devaient d’abord l’interpréter avec leurs propres mots, puis imaginer une mise en images. Ce n’est que plus tard, au fil de la séquence, que cette citation retrouvait son contexte d’écriture.
J’aimais cette idée d’une compréhension qui se construit progressivement comme un tissage où chaque nouvelle séance vient éclairer la précédente. Le terme « cadeau », par exemple, invitait l’élève à une hypothèse de sens qui se retrouvait par la suite infirmée par d’autres indices textuels. Il s’agissait aussi d’enseigner explicitement la langue, et notamment le vocabulaire propre à Roubaud, en recourant à des stratégies d’inférence.
Quel vous semble l’intérêt de ces différents parcours ?
Au fond, ces cinq parcours poursuivaient le même objectif : permettre à chaque élève d’entrer dans une œuvre réputée difficile sans jamais renoncer à son exigence. Les chemins étaient différents, mais le point d’arrivée restait commun. La différenciation ne consistait pas à simplifier Jacques Roubaud ; elle consistait à multiplier les façons de le rencontrer.
Vous avez aussi invité les élèves à écrire et à dire leur propre portrait chinois avant de rédiger celui d’Alix Cléo Roubaud. Comment avez-vous construit cette démarche et quels étaient vos objectifs ?
Avant même d’ouvrir Quelque chose noir, je voulais que les élèves fassent une première expérience d’écriture commune. J’ai donc choisi de commencer par un portrait chinois. Ce détour n’en était pas vraiment un : il constituait déjà une première entrée dans l’univers du recueil. En produisant leur propre portrait chinois à partir de consignes orientées vers les thématiques du recueil, les élèves construisaient, sans le savoir encore, une familiarité avec la langue et les images de Roubaud, sans qu’ils en aient encore conscience. Pendant vingt minutes, ils écrivaient librement, avec pour seul support une feuille blanche. Cette activité d’écriture ménageait en réalité un effet de révélation différée. Sur ce point, les outils d’écriture de Maryse Brumont ont été très féconds pour m’aider à construire mes consignes de travail. J’aime beaucoup cette idée d’une écriture qui prépare silencieusement la lecture. Au moment où ils rédigent leur portrait chinois, les élèves ne savent pas encore qu’ils sont déjà en train d’entrer dans l’œuvre de Jacques Roubaud. Ce n’est qu’au fil de la séquence qu’ils découvrent les échos entre leurs propres images et celles du poète.
Certaines productions m’ont d’ailleurs beaucoup marquée. L’un écrit : « Si j’étais un livre, je serais L’Empire des femmes de Cassandre Lambert, parce qu’il nous fait réfléchir au fonctionnement de notre société et transmet un message puissant. » Un autre confie : « Si j’étais une peinture, je serais de l’art abstrait, parce qu’il faut me connaître pour me comprendre. » En quelques lignes seulement, les élèves disent déjà quelque chose d’eux-mêmes. Ils découvrent que l’écriture peut devenir un espace où l’on pense en autonomie autant qu’on s’exprime.
Dans un premier temps, les élèves échangeaient, sous la forme d’un « speed dating », leurs portraits chinois par binômes pendant deux minutes trente. Ils faisaient connaissance autrement, ou redécouvraient des camarades qu’ils pensaient pourtant bien connaître. Ma collègue AESH participait elle aussi à l’activité avec un élève de la classe, tandis que les élèves du dispositif ULIS échangeaient avec d’autres camarades. Ce moment, très simple en apparence, faisait vivre concrètement l’inclusion : chacun prenait la parole, chacun écoutait l’autre, chacun avait quelque chose à transmettre. Le témoignage précieux apporté par ma collègue AESH dans ce travail de formalisation vient d’ailleurs éclairer cette logique d’inclusion.
Dans un second temps, des élèves volontaires présentaient, debout devant la classe, le portrait chinois de leur partenaire. Ils ne parlaient donc plus d’eux-mêmes, mais de quelqu’un d’autre. Ce déplacement est essentiel : il oblige à écouter avec attention, à restituer fidèlement la parole de l’autre et à prendre la responsabilité de la faire entendre. Cette activité poursuivait plusieurs objectifs. Elle développait naturellement les compétences orales, mais elle travaillait aussi la présence du corps dans les apprentissages, en écho aux travaux de Francisco Varela sur le concept d’« enaction ». Prendre la parole, ce n’est pas seulement produire des mots : c’est engager tout son corps dans la construction de la pensée.
Comment ces portraits chinois ont-ils favorisé la lecture de l’œuvre ?
Après avoir écrit leur propre portrait chinois, les élèves allaient devoir reconstruire celui d’Alix Cléo Roubaud. Cette séance, menée sur deux heures, marquait un véritable basculement dans la lecture de l’œuvre. Je leur ai proposé un corpus d’extraits de Quelque chose noir – ceux-là mêmes qui avaient nourri ma préparation à l’agrégation – et je leur ai lancé un défi :
« Si Alix était un lieu, une couleur, un objet, une passion, un métier, une nationalité ou une situation familiale, que choisiriez-vous ? Justifiez chacune de vos réponses en vous appuyant sur les textes. »
Les élèves devenaient alors de véritables enquêteurs ! Ils lisaient, relisaient, surlignaient, confrontaient leurs hypothèses et cherchaient dans la langue les indices laissés par Jacques Roubaud. Pour que chacun puisse réussir, plusieurs modalités de travail étaient proposées. Certains élèves bénéficiaient d’un code couleur facilitant le repérage des informations. D’autres travaillaient directement sur les textes, sans aide particulière. Tous poursuivaient cependant le même objectif : reconstruire peu à peu la présence d’Alix à travers les mots du poète.
Une réponse d’élève m’a particulièrement frappée : « Si Alix était un métier, elle serait photographe, parce que le verbe « photographiait » revient plusieurs fois dans les poèmes, tout comme le nom « photographie ». » Cette remarque nous a conduits à explorer ensemble l’étymologie du mot photographie, littéralement « écrire avec la lumière ». Les élèves ont alors découvert que la photographie argentique ne révèle pourtant ses images… que dans le noir du laboratoire. Ce détour par l’étymologie a ouvert une réflexion beaucoup plus large. Chez Jacques Roubaud, le vocabulaire de la photographie ne sert pas seulement à évoquer le métier d’Alix. Il devient une manière de maintenir sa présence dans la langue. La lumière, le regard, les images, les négatifs, les fenêtres ou les cadrages traversent le recueil comme autant de traces laissées par celle qui n’est plus là.
À la fin de cette séance, les élèves avaient reconstitué un portrait d’Alix sans jamais avoir lu une biographie d’elle. Ils l’avaient rencontrée uniquement par les mots de Jacques Roubaud. Le travail s’est poursuivi par une mise en regard du Journal d’Alix et de Quelque chose noir. Là encore, les modalités étaient différenciées grâce à un système de fléchage et de codes couleur. La consigne, en revanche, était identique pour tous : « Recherchez les mots, les images ou les tournures qui se répondent d’un texte à l’autre. » Peu à peu, les élèves ont compris qu’ils n’avaient pas affaire à deux œuvres indépendantes, mais à un dialogue. Ils ont découvert une écriture à deux voix, où Jacques Roubaud continue de converser avec l’absente. Le poète parle de « biipisme ». J’aime beaucoup ce mot. Il dit cette présence réciproque de deux écritures qui continuent de se répondre malgré l’absence. On peut également parler de polyphonie ou encore de stratégie intertextuelle du ventriloquisme. La voix d’Alix résonne à travers celle de Roubaud. Les élèves ont alors compris que l’amour ne se racontait pas seulement dans les thèmes du recueil : il s’inscrivait jusque dans sa manière d’écrire.
Le travail se prolonge par une mise en relation entre l’œuvre de Jacques Roubaud et une photographie d’Alix Cléo Roubaud. En quoi cette confrontation entre texte et image enrichit-elle le regard des élèves ?
Cette séance constitue, à mes yeux, l’un des moments les plus forts de la séquence. Après avoir découvert plusieurs extraits de Quelque chose noir, les élèves sont confrontés à une photographie bien particulière : la dernière photographie d’Alix Cléo Roubaud, réalisée le 19 janvier 1983.
Ce choix n’a rien d’anecdotique. Il répond à une intention pédagogique précise : montrer que la littérature et la photographie dialoguent sans cesse dans l’œuvre de Jacques Roubaud. Les élèves avaient déjà étudié le poème « Cette photographie, ta dernière ». Ils pouvaient désormais confronter leurs premières interprétations à l’image elle-même. La photographie ne venait pas illustrer le texte. Elle devenait un nouvel objet de lecture. Je leur ai alors proposé un aller-retour permanent entre les deux médiums. Que raconte le poème que la photographie ne montre pas ? Et, inversement, que laisse apparaître l’image que le texte choisit de taire ? Ces questions ont profondément transformé leur manière de lire. Progressivement, ils ont compris que Jacques Roubaud ne cherche jamais à décrire fidèlement une photographie. Il s’en éloigne pour inventer un autre espace : celui de la mémoire. L’image fixe un instant. Le poème, lui, remet cet instant en mouvement. Cette différence est devenue un véritable objet de réflexion. À l’oral, nous avons notamment travaillé autour d’un verbe très simple : « voir ». Ce choix de verbe n’était pas anodin. Il avait en effet nourri ma réflexion dans le cadre d’une dissertation littéraire qui portait sur une citation de Jacques Roubaud dans le Grand Incendie de Londres « Je m’enferme dans la nuit, pour voir ».
Que signifie alors « voir » ? Regarder ? Observer ? Reconnaître ? Comprendre ? Ou bien construire, grâce au langage, une présence qui continue d’exister malgré l’absence ? Les élèves ont peu à peu compris que, chez Jacques Roubaud, voir ne consiste pas seulement à percevoir une image. C’est aussi faire vivre, par l’écriture, celle qui n’est plus là. « Voir » devient écrire. Et écrire devient la seule manière de persister dans la nuit du deuil, de maintenir vivante la mémoire d’Alix par le geste perpétuel de la mise en mots. Cette lecture croisée a considérablement enrichi leur interprétation, en révélant la pluralité sémantique que peut revêtir un même verbe. Ils ont appris à passer du texte à l’image, puis de l’image au texte. Ils ont repéré comment certains éléments visuels comme la lumière, les fenêtres, les toits, l’église, le cadrage trouvaient un écho dans le recueil devenant de véritables topoï poétiques, des lieux textuels étroitement associés à la vie conjugale avec Alix.
Inversement, ils ont identifié ce que la photographie ne pouvait pas montrer : le travail de la mémoire, le temps, le manque, le dialogue intérieur du poète avec Alix. Beaucoup ont alors pris conscience qu’un même objet peut produire des significations différentes selon le langage qui le porte. La photographie montre. La poésie interprète. La photographie conserve une trace. La poésie transforme cette trace en présence. Cette confrontation leur a finalement permis de comprendre qu’une œuvre littéraire ne se réduit jamais à ce qu’elle raconte. Elle dialogue avec d’autres arts, d’autres regards et d’autres formes d’expression. C’est précisément cette circulation entre les langages qui a nourri leur sensibilité et affiné leur lecture.
Au terme de cette séance, les élèves ne regardaient plus seulement une photographie. Ils s’interrogeaient sur ce que chaque art permet de dire… et sur ce qu’il choisit, parfois, de laisser dans le silence.
Tout au long de la séquence, vous accordez une place importante aux « écritures secondes », à travers les bilans de séance et les retours réflexifs. Pourquoi ces temps d’écriture vous semblent-ils essentiels ?
J’ai la conviction que l’on n’apprend pas seulement en faisant. On apprend aussi en revenant sur ce que l’on a fait. C’est pourquoi, à partir de la troisième séance, chaque élève commençait le cours par un temps d’écriture réflexive de 5 minutes consacré à la séance précédente. Un ou deux jours s’étaient écoulés. Les élèves n’étaient plus dans l’immédiateté de l’activité : ils étaient déjà dans le temps de la réflexion. Je leur demandais simplement d’écrire ce qu’ils avaient fait, ce qu’ils avaient appris, ce qui les avait surpris, parfois même ce qui leur avait résisté. Ces quelques minutes avaient une fonction essentielle : transformer une activité vécue en véritable apprentissage. En mettant des mots sur leur expérience, les élèves réactivaient leurs connaissances, mais surtout ils prenaient conscience de leur propre manière d’apprendre. Ils identifiaient les obstacles rencontrés, les stratégies qu’ils avaient mobilisées et les progrès accomplis. Peu à peu, ces écrits sont devenus la mémoire de la séquence. Ils constituaient un carnet de bord personnel dans lequel chacun pouvait mesurer le chemin parcouru. Je tenais beaucoup à cette continuité. Les écrits réflexifs n’étaient pas des parenthèses entre deux séances ; ils faisaient pleinement partie du travail d’écriture. Ils préparaient d’ailleurs la tâche finale. À l’issue de la séquence, les élèves devaient rédiger un compte rendu structuré de l’ensemble de leur parcours. Pour mener ce travail, ils pouvaient s’appuyer sur tous les bilans rédigés au fil des semaines. Ils ne partaient donc jamais d’une feuille blanche : ils retrouvaient les étapes de leur réflexion, les notions rencontrées, les difficultés dépassées et les découvertes qui les avaient marqués. Cette production finale dépassait le simple exercice scolaire. Elle les invitait à raconter leur propre cheminement de lecteur. Je crois beaucoup à cette forme d’écriture.
Dans une société où tout va très vite, prendre le temps de revenir sur ses apprentissages est devenu un véritable enjeu. Les élèves découvrent que comprendre ne consiste pas seulement à trouver la bonne réponse. Comprendre, c’est aussi être capable d’expliquer, de mettre en mots comment on y est parvenu. Ces moments favorisent ainsi le développement de compétences métacognitives essentielles. Ils aident les élèves à devenir progressivement plus autonomes, plus conscients de leurs stratégies et plus confiants dans leurs capacités. J’y vois également un autre bénéfice, plus discret mais tout aussi important : la pratique régulière de ces écrits contribue à désacraliser l’écriture. Parce qu’ils écrivent souvent, sans enjeu de notation immédiat, les élèves osent davantage. Ils acceptent plus facilement de chercher, d’hésiter, de reformuler, de réemployer le lexique sur lequel s’est appuyée une réflexion, en l’explicitant à nouveau.
Finalement, ces quelques minutes d’écriture ne servent pas seulement à garder une trace des apprentissages. Elles permettent aux élèves de prendre conscience qu’ils sont, eux aussi, en train de devenir des lecteurs capables de penser leur propre lecture.
Quel est le bilan des élèves sur cette aventure pédagogique ?
Avant de clore la séquence, j’ai proposé aux élèves un questionnaire anonyme sur l’application Digistorm. Je souhaitais savoir ce qu’ils retenaient réellement de cette rencontre avec Jacques Roubaud. Leurs réponses m’ont profondément touchée.
Bien sûr, ils évoquent les connaissances acquises : ils retiennent la figure d’Alix Cléo Roubaud, le dialogue entre la poésie et la photographie, l’originalité d’une écriture à deux voix ou encore la place de la langue ou de la mémoire dans Quelque chose noir. Mais leurs réponses vont bien au-delà. Plusieurs écrivent qu’ils ont compris que l’amour pouvait continuer à vivre malgré l’absence. D’autres disent avoir découvert que la photographie et la littérature pouvaient conserver la mémoire d’une personne disparue. Certains parlent même d’un « hymne à la vie », tant ils ont été sensibles à la manière dont Jacques Roubaud transforme le deuil en acte de création. Je ne m’attendais pas à ce que des élèves de quatrième formulent des analyses d’une telle finesse. Le projet a également confirmé une conviction qui guide aujourd’hui ma pratique : une œuvre exigeante n’est pas une œuvre inaccessible. À condition toutefois de multiplier les médiations, de proposer des parcours variés et de faire confiance aux élèves. Ils sont capables d’entrer dans des textes que l’on réserve souvent à l’université ou à l’École Normale Supérieure, comme cela avait été le cas en 2008 où Quelque chose noir figurait au programme des concours d’admission. Cette séquence m’a aussi confortée dans l’idée que l’inclusion ne consiste pas à adapter les ambitions, mais à diversifier les chemins qui permettent de les atteindre. Chaque élève a pu trouver sa place dans le projet, avec ses forces, ses fragilités et sa manière singulière d’apprendre.
Quel bilan dressez-vous vous-même de cette aventure pédagogique ?
Pour ma part, cette aventure représente sans doute l’un des projets les plus marquants de ma carrière. La préparation de l’agrégation de Lettres modernes m’a conduite vers Jacques Roubaud. Au départ, il s’agissait d’un concours. Peu à peu, cette lecture est devenue une rencontre intellectuelle, partagée en particulier avec ma formidable binôme de travail, Aude, que je remercie pour nos échanges constructifs. Puis le recueil est devenu une rencontre profondément personnelle. Très vite, une évidence s’est imposée : je ne voulais pas garder cette découverte pour moi. J’avais envie de la partager avec mes élèves. C’est sans doute ce qui a donné à cette séquence son énergie. Ainsi, je n’ai jamais eu le sentiment que cette préparation avait été vaine. Elle m’a permis de rencontrer une œuvre qui a renouvelé mon regard sur la littérature, sur l’enseignement et, plus largement, sur ce que signifie transmettre. Aujourd’hui encore, je reste persuadée que les œuvres les plus exigeantes sont souvent celles qui ouvrent les plus belles conversations avec les élèves, à condition d’accepter de construire des passerelles.
Au fond, cette séquence m’a rappelé pourquoi j’ai choisi ce métier. Enseigner la littérature, ce n’est pas seulement faire découvrir des textes. C’est créer les conditions d’une rencontre. Et lorsqu’une rencontre a véritablement lieu, elle transforme tout autant les élèves que l’enseignant qui l’a rendue possible.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Une présentation en ligne du projet sur Jacques Roubaud
Stéphanie Lokoli dans Le Café pédagogique
