Arrêter de faire semblant
Alors que l’institution vante de fréquentes « hausses significatives » lors de la restitution des évaluations nationales et se félicite de la mise en œuvre des réformes successives, les bilans internationaux documentent un effondrement continu des compétences des élèves.
On les tous déjà lues, les réactions au dernier rapport PISA ! On l’attendait, on le redoutait : il n’y a aucune désillusion. C’était prévisible, ça fait plus de vingt ans que ça dure, et on ne voit pas bien comment faire marche arrière. Il faudrait arrêter de faire semblant d’être surpris, de s’affoler, et de ne pas comprendre.
Déconstruire le mirage des réussites mécaniques
En dehors d’un constat déchirant pour les acteurs de la communauté éducative et inquiétant pour les parents, que peut-on retirer de ce nouvel état des lieux ? Au-delà des chiffres et de ce qu’ils ne disent pas, que faire de tout cela pour freiner la dégringolade ?
En croisant le diagnostic du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan, l’analyse critique de la revue MathémaTICE sur l’évaluation des élèves et le principe fondamental du rapport PISA 2025 de l’OCDE sur « l’effort cognitif productif », ce premier volet déconstruit le mirage des réussites mécaniques pour s’interroger sur les conditions réelles d’un apprentissage approfondi et durable.
Redonner du sens à l’apprentissage
À chaque publication des enquêtes PISA ou TIMSS, le débat éducatif s’enferme dans la même réaction médiatique : à l’unanimité, on déplore le déclin, on surenchérit sur les mesures à prendre, on se met en quête de remèdes miracles, y compris les plus surprenants, comme la scolarisation des enfants dès l’âge de un an. Pourtant, si l’on prend la peine de croiser le rapport du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan (HCSP), les bilans internationaux de l’OCDE et l’analyse critique conduite par les auteurs de la revue MathémaTICE à propos des évaluations repères, c’est un constat bien plus nuancé qui émerge : la crise actuelle est moins celle d’une « baisse de niveau » abstraite que celle du sens que notre système scolaire donne – ou ne donne plus – à l’apprentissage.
Les données de la DEPP (enquête Lire, écrire, compter) documentent une dégradation marquée dans la durée : fin CM2, le score moyen en calcul a reculé de 1,2 écart-type en une génération, tandis qu’en orthographe, le pourcentage d’élèves réussissant la dictée de référence s’est effondré de 60 % en 1987 à 22 % aujourd’hui. Les évaluations TIMSS confirment ce retrait, plaçant les élèves français de CM1 nettement sous la moyenne européenne en mathématiques.
Passer de la consommation à la compréhension
Le HCSP met surtout en évidence un fait remarquable : ce déclin ne se limite pas aux publics défavorisés, il touche l’ensemble des milieux sociaux, y compris les catégories d’élèves historiquement très performants. Pourtant, le ministère célèbre régulièrement des « hausses significatives » lors de la restitution des évaluations nationales « Repères ». L’analyse publiée dans MathémaTICE dénonce le mirage en identifiant le « facteur de confusion de l’entraînement spécifique ». Sous la pression des chiffres et les injonctions de réussite, les équipes sont tentées de faire répéter aux élèves les formats exacts des items échoués l’année précédente. Seulement voilà, lorsqu’un enfant réussit un exercice parce qu’il a reproduit un automatisme de présentation, on n’évalue pas sa compréhension profonde du concept ni sa capacité de transfert, mais simplement la mémorisation d’une procédure immédiate.
C’est bien ce qui est pointé dans le rapport PISA 2025. Analysant l’impact des technologies et des intelligences artificielles, l’OCDE formule un principe qui dépasse la seule question du numérique : « De la même manière que l’on ne devient pas sportif en regardant du sport, l’apprentissage ne se produit pas par la consommation de contenu, mais comme un effort cognitif productif de l’esprit avec de nouvelles notions ».
Lorsque les évaluations nationales ou les fiches d’exercices stéréotypées formatent à l’excès l’apprentissage de l’élève, elles entravent cet effort cognitif productif. Dès que les tests internationaux soumettent les enfants à des tâches de raisonnement complexes, inédites ou nécessitant la création d’étapes intermédiaires, il est donc normal que l’édifice procédural s’effondre.
Mesurer le niveau réel des élèves suppose d’abord qu’on cesse de confondre le dressage avec l’apprentissage véritable.
Sarah Leleu
