Dans L’école inclusive, une promesse trahie (ESF, 2026), l’enseignant spécialisé et chercheur revient sur ce qui a manqué à cette révolution : des moyens à la hauteur de l’ambition, et surtout un soutien réel aux professionnel·les — enseignant·es et AESH — chargés de la mettre en œuvre. « On a proclamé une loi majeure sans transformer suffisamment l’école pour la rendre réellement inclusive », résume-t-il. Loin de remettre en cause le principe même de l’inclusion, il y voit au contraire une chance pour transformer l’école tout entière : « Tous les enfants ont le droit à toute l’école », à condition de redonner aux professionnel·les leur pouvoir d’agir. Il alerte sur « le danger aujourd’hui [qui] serait de faire payer à l’idéal les échecs de sa mise en œuvre ».
Vingt ans après la loi de 2005, vous parlez d’une « promesse trahie ». Pourquoi ce constat ? Qu’est-ce qui empêche encore l’École de devenir véritablement inclusive ?
Il faut d’abord mesurer l’importance de la promesse. Je considère l’inclusion comme le troisième grand renversement de perspective de l’histoire de l’école publique. Il y a d’abord eu la mixité puis la volonté de faire fréquenter une école commune aux enfants des différentes classes sociales, dont le collège unique est un symbole. L’inclusion poursuit, et sans doute achève, ce mouvement en ouvrant toute l’école aux enfants en situation de handicap.
Cette évolution est le fruit de décennies de luttes menées par les personnes handicapées elles-mêmes, leurs familles et leurs associations pour sortir de l’exclusion puis de la ségrégation. La loi du 11 février 2005 constitue à cet égard un véritable renversement puisqu’elle affirme le droit de l’enfant à être scolarisé dans l’école la plus proche de son domicile. L’idée est profondément révolutionnaire, ce n’est plus seulement à l’enfant de s’adapter à l’institution, c’est à l’institution de devenir accessible à l’enfant. C’était une formidable promesse, celle d’une école commune, accessible à tous. Et elle a suscité beaucoup d’espoir chez les familles, les enfants et les personnels. J’en fais partie, cette promesse ayant pesé dans mon propre choix de devenir enseignant spécialisé.
Mais vingt ans plus tard, j’entends monter une petite musique inquiétante dans les salles de profs comme « certains enfants seraient mieux ailleurs ». Je ne crois absolument pas que les enseignant·es soient soudainement devenu·es hostiles à l’inclusion. Je les vois plutôt abîmé·es par les conditions dans lesquelles on leur demande de la réaliser. Les professeur·es doutent, les AESH souffrent, les familles s’épuisent et certains enfants restent encore au bord du chemin.
C’est là que se situe la trahison, dans l’écart devenu immense entre cette ambition et les moyens que la puissance publique a accepté d’y consacrer. On a proclamé une loi majeure sans transformer suffisamment l’école pour la rendre réellement inclusive. Et le danger aujourd’hui serait de faire payer à l’idéal les échecs de sa mise en œuvre.
« Inclure n’est pas intégrer », écrivez-vous. En quoi l’inclusion oblige-t-elle à transformer en profondeur le fonctionnement de l’École, et pas seulement à accueillir davantage d’élèves en situation de handicap ?
Il y a effectivement une différence fondamentale entre intégrer et inclure, et elle entraîne une véritable révolution pour l’école. Dans une logique d’intégration, l’institution reste globalement telle qu’elle est et l’on cherche les aménagements qui permettront à la personne en situation de handicap d’y trouver sa place. On agit principalement autour d’elle pour compenser ses difficultés. L’inclusion renverse la perspective en demandant aussi d’interroger l’environnement qui produit ou amplifie la situation de handicap.
La classification proposée par Philip Wood, qui distingue déficience, incapacité et désavantage, a joué un rôle important dans cette évolution. Elle permet de comprendre qu’une même déficience ne produit pas les mêmes effets dans toutes les situations. Le handicap n’est pas une caractéristique attachée à une personne mais résulte de sa rencontre avec un environnement plus ou moins accessible. Prenons un exemple très simple. Un élève dyslexique peut se trouver dans une situation extrêmement invalidante pendant une dictée. Mais quelques heures plus tard, en sciences, en poésie, en EPS ou lors d’un débat, il peut être parmi les élèves les plus performants de la classe. C’est pourtant le même enfant.
Le principe d’inclusion nous invite alors à agir sur le milieu. Et là, tout change. Il faut repenser les supports, les consignes, les évaluations, les rythmes, l’organisation de la classe, le bâti, les programmes, la coopération avec le médico-social, les métiers… L’école inclusive ne consiste donc surtout pas à faire entrer davantage d’enfants différents dans une école qui, elle, resterait identique. C’est cela que la loi de 2005 a demandé à l’École, de devenir accessible, et c’est un bouleversement considérable. Le problème est que nous avons largement fait reposer cette révolution sur les épaules des enseignant·es et des AESH, souvent sans véritablement la penser avec eux et sans leur donner les moyens de la réaliser.
Si je répète cette formule tout au long du livre, c’est parce qu’elle structure mes réflexions et que, contrairement aux critiques qui peuvent m’être opposées, elle ne nie aucune des difficultés qui peuvent exister par ailleurs. Mon livre part même de ces difficultés. Mais je refuse qu’elles nous conduisent à conclure que l’inclusion serait une erreur. Je pense au contraire qu’elle peut constituer un extraordinaire levier de transformation de l’école.
Il faut d’abord poser comme un postulat la scolarisation pleine et entière des élèves en situation de handicap. Tous les enfants ont le droit à toute l’école. À partir de là, nous pouvons alors repenser l’ensemble de l’organisation de l’école (et notamment le lien avec le médico-social) et de ses métiers, les cycles, les programmes, les outils, le bâti scolaire …. L’inclusion est une opportunité pour élaborer ensemble une école plus juste et plus égalitaire.
Mais ce n’est pas seulement une perspective pour le futur. Les recherches montrent déjà que l’inclusion peut avoir des effets positifs sur les pratiques pédagogiques. La présence d’élèves aux besoins très différents pousse notamment les enseignant·es à différencier davantage, à développer le travail de groupe ou des pédagogies coopératives. Les travaux que je mobilise dans le livre montrent que ces transformations peuvent bénéficier à l’ensemble des élèves et faire de l’inclusion un levier de transformation des pratiques.
Et puis il y a quelque chose de plus fondamental encore. Lorsque des enfants grandissent, apprennent, jouent et vivent ensemble, la différence cesse progressivement d’être une abstraction. La scolarité commune favorise les relations, l’empathie et les compétences sociales. Elle permet surtout aux enfants en situation de handicap d’être des élèves parmi les autres et de construire des relations ordinaires avec leurs camarades.
Voilà pourquoi je parle d’une chance. Une chance pour les élèves en situation de handicap, une chance pour les autres élèves, mais aussi une chance pour l’École elle-même, l’inclusion l’obligeant à sortir de certaines de ses logiques normatives et sélectives et lui donnant ainsi l’occasion de devenir plus démocratique.
Vous écrivez qu’« on ne sauvera pas l’inclusion sans sauver le métier enseignant ». Quelles transformations faudrait-il engager en priorité pour que l’école inclusive soit réellement possible demain ?
Si l’on veut transformer profondément une institution, il faut d’abord miser sur celles et ceux qui la font vivre quotidiennement. Pour l’école, ce sont évidemment les enseignant·es, les AESH et l’ensemble des professionnel·les qui travaillent auprès des élèves. Or il y a un paradoxe majeur que je souligne dans l’ouvrage. Au moment où nous avons tant besoin de leur expertise, de leur capacité d’invention et de leur intelligence des situations, jamais leur travail n’a été autant encadré. Sous l’effet du nouveau management public, les enseignant·es sont progressivement prolétarisée·es, passant de concepteur·ices de leur travail à exécutant·es de prescriptions pensées par d’autres. Évaluations nationales, protocoles ou guides de bonnes pratiques mettent sous cloche leur métier.
Et c’est donc précisément au moment où nous aurions besoin d’un métier enseignant extraordinairement vivant que nous l’affaiblissons. Car aucun protocole ne pourra prévoir ce qu’il faut faire demain matin à 10 h 15 lorsqu’un enfant autiste entre en crise, qu’un autre ne comprend pas la consigne et qu’il faut continuer à faire apprendre les vingt-cinq autres élèves. L’inclusion se joue dans ces situations-là. Elle nécessite des professionnel·les capables d’observer, d’ajuster, d’inventer et de coopérer ; des professionnel·les avec un métier « robuste ».
Il faut donc renverser la logique. Redonner du temps aux équipes pour travailler ensemble, confronter leurs expériences et débattre du travail, reconnaître les savoirs et savoir-faire élaborés dans la pratique de classe, stabiliser et professionnaliser le métier d’AESH, créer de véritables collectifs associant l’école et le médico-social… et pour cela restaurer des espaces de délibération entre pairs, rompant avec la simple transmission descendante de « bons gestes ».
Au fond, le combat pour l’école inclusive et celui pour défendre le métier enseignant se rejoignent. Une école capable d’accueillir réellement tous les enfants ne se construira pas sans les professionnel·es, encore moins contre eux. A contrario la promesse inclusive nécessite, pour ne pas finir trahie, de permettre aux professionnel·les de l’école de retrouver leur pouvoir d’agir.
Entretien réalisé par Djéhanne Gani
Frédéric Grimaud : L’école inclusive, une promesse trahie, ESF, 2026
