Pourquoi le choix de travailler en interdisciplinarité la question du vocabulaire ?
Valérie : J’ai fait mes premiers pas dans le travail interdisciplinaire, au côté de Vincent, dans le cadre de missions de formateur en éducation prioritaire. Nous devions concevoir des formations autour du référentiel de l’Éducation Prioritaire, notamment sur le dire et l’écrire dans toutes les disciplines. Très vite, nos échanges sur la maîtrise de la langue se sont ancrés dans nos réalités de classe, car nous restons, avant tout, enseignants en éducation prioritaire renforcée.
Vincent : J’avais suivi une formation à l’IFE avec Dominique Lahanier-Reuter et Emmanuel Sander, de l’Université de Genève. L’un des thèmes abordés portait sur la langue en mathématiques. J’y ai compris que notre pensée se construit avec notre langage, et c’est d’autant plus vrai en mathématiques avec les mots en français. Mais chaque langue ou structure langagière a ses forces et ses biais. Par exemple, « un chat » se traduit en anglais par « a cat » (article indéfini avec un sens générique : tous les chats) ou « one cat » (la quantité). Au pluriel, « deux chats » (le s est muet) contre « two cats » (le s est audible). Un élève britannique comprend clairement le nombre de chats grâce à sa langue, alors qu’en français, c’est moins évident. M. Sander a aussi travaillé sur les analogies pour la résolution de problèmes. Il donne l’exemple d’élèves américains issus de milieux défavorisés qui calculent efficacement 3 × 50 (en pensant à des billets de 50 dollars), mais pas 50 × 3. Pourtant, ces deux opérations sont équivalentes en mathématiques, mais elles ne modélisent pas les mêmes situations dans un problème (50 + 50 + 50 ou 3 + 3 + 3 +… + 3). Il avait alors questionné l’addition, qui reste souvent associée à une augmentation. Nous imaginons facilement une situation comme « J’ai 5 billes, j’en gagne 3, donc 5 + 3 = 8 ». Mais il existe aussi des situations de perte qui se modélisent par la même opération : « J’ai perdu 5 billes à la récré, il m’en reste 3. Combien en avais-je en arrivant ? » ; c’est toujours 5 + 3 = 8. La difficulté de ces typologies de problèmes, déjà abordées par M. Vergnaux, avait été réfléchie lors de cette formation sous l’angle de la maîtrise de la langue. En revenant dans ma classe, je me suis demandé : comment mieux faire comprendre les problèmes en proposant un recodage sémantique ? Comment faire inventer des problèmes aux élèves ? Et surtout, comment faire produire des énoncés écrits à des élèves déjà fragiles en mathématiques et en français ?
Valérie : En lettres, nous avons l’habitude de travailler la production écrite avec les élèves. Je m’étais formée à la structuration et à l’enrichissement du lexique pour soutenir la production des élèves issus de milieux défavorisés, souvent les plus fragiles. Lorsque Vincent a soulevé la question du recodage sémantique en mathématiques, je lui ai présenté des outils, dont la corolle lexicale, pour soutenir la réflexion. C’est ainsi qu’est né ce travail interdisciplinaire autour de la question du vocabulaire. Pour bénéficier d’un regard expert et critique, nous avons soumis nos réflexions, ainsi que les traces des activités expérimentées avec nos élèves, aux collègues de l’IREMI de La Réunion, dans le cadre d’un atelier de recherche-action. Ces travaux ont par la suite été présentés à nos inspections respectives.
Quels vous semblent les principes susceptibles de rendre plus efficace l’apprentissage du vocabulaire ?
Vincent : Je pense qu’il est essentiel d’éviter les verbes comme « avoir », « faire », « être » ou « prendre » dans la tâche d’écriture de problème. Ces verbes passe-partout non seulement n’aident pas à préciser le sens, mais peuvent aussi générer des contre-sens. Je prends l’exemple d’une production d’une élève de sixième : « Léo a 24 billes. Il en a 17 à la maison. Combien a-t-il de billes ? » Dans son énoncé, je ne sais pas si Léo possède 24 billes en tout, dont 17 seraient restées à la maison, ou alors si Léo a 24 billes sur lui en plus des 17 à la maison. J’ai alors proposé à l’élève une phase de réécriture pour clarifier la situation en utilisant des verbes et des compléments plus précis. Je voulais éliminer toute ambiguïté en supprimant l’implicite. Voilà les énoncés problèmes que l’élève a finalement produits : « Léo a rangé 24 billes dans sa trousse. Il en a 17 à la maison. Combien a-t-il de billes en tout ? », « Léo a compté 24 billes ce matin. Il en prend une poignée et il en a laissé 17 à la maison. Combien de billes a-t-il pris ? ». Obliger les élèves à ne pas employer certains mots force à préciser leur pensée et permet d’éviter les malentendus liés à un vocabulaire trop vague.
Valérie : J’ajouterai qu’il ne suffit pas de demander aux élèves « Quels mots ne comprenez-vous pas ? » ou de leur fournir des définitions en note de bas de page pour les aider à surmonter les difficultés liées au vocabulaire. Ces approches ne garantissent pas l’appropriation du vocabulaire. Il faudrait au contraire chercher à développer des stratégies actives de compréhension, de structuration et d’enrichissement du vocabulaire, afin que les élèves puissent réinvestir les mots travaillés dans un contexte précis. Je garde à l’esprit que nos élèves disposent de mots actifs — ceux qu’ils maîtrisent et utilisent spontanément — et de mots passifs — ceux qu’ils comprennent plus ou moins, mais qu’ils n’emploient pas. Pour qu’un mot devienne actif, il faut en moyenne le rencontrer quatre fois dans différents contextes, et parfois plus de dix fois. En cours de lettres, pour optimiser ces rencontres, nous nous appuyons sur l’idée que les connaissances s’organisent en mémoire de manière structurée comme une arborescence. La méthode qui a fait ses preuves ? Faire manipuler les mots dans des contextes variés : les intégrer dans des phrases, discuter alors du sens et expérimenter les usages pour ancrer leur signification.
Vous utilisez un outil que tout le monde ne connaît pas encore : la corolle lexicale. Pouvez-vous nous expliquer ce dont il s’agit, comment vous la travaillez avec les élèves, quels sont ses intérêts spécifiques ?
Valérie : Au fil de nos travaux, Vincent a adapté pour les mathématiques un outil d’apprentissage explicite du vocabulaire, initialement conçu pour les lettres : la corolle lexicale. Cet outil a été élaboré par le groupe Eva en 1991. L’on parle de corolle lexicale ou de « fleur du mot », car son principe consiste à placer au centre, dans une bulle, un mot ; puis à explorer ses multiples dimensions dans des bulles accolées. Autour du mot, la corolle invite les élèves à réfléchir sur sa forme (oral/écrit), son sens (dénoté/connoté), son étymologie, son statut social, ses champs lexicaux, sémantiques ou analogiques, ainsi que ses liens culturels. Visuellement, l’outil finit par ressembler à une fleur. Puis chaque pétale va s’enrichir de mots rencontrés dans des lectures. Les élèves discutent autour de ces nouveaux mots pour les placer sur la corolle et établir ainsi des liens explicités avec le mot central. Au fur et à mesure, la corolle offre une vision structurée et interconnectée du vocabulaire. L’outil reste peu connu, car il a souvent été réduit à une simple carte mentale. Pourtant, la corolle lexicale n’est pas une carte mentale : elle va bien au-delà. Elle organise et enrichit le stock de vocabulaire actif de l’élève en le faisant réfléchir sur les réseaux de sens qui relient les mots entre eux. Je terminerai par dire que les mots connectés sont réinvestis régulièrement dans des productions écrites, et les corolles s’entrecroisent au fil de l’année, voire des années dans l’idéal, pour contribuer à élargir et à structurer durablement le vocabulaire actif de l’élève.
Comment s’opère concrètement le transfert en mathématiques ?
Vincent : En mathématiques, j’ai choisi de faire construire la corolle lexicale pour l’exploiter dans le travail sur les énoncés de problèmes. À partir d’un corpus d’énoncés, nous organisons les pétales autour de trois questions : le « Qui ? » (ou « nombre de », selon l’expression de Mme Stella Baruk) qui désigne ce que l’on compte (élèves, euros, pommes, etc.), le « Quoi ? » c’est-à-dire le verbe d’action pour éviter les verbes trop génériques et polysémiques comme avoir, faire ou prendre ; et enfin le « Quand ? », où nous classons des repères chronologiques linéaires (avant, ce matin, hier… ou après, ce soir, aujourd’hui…). Je donne alors une opération ou une schématisation à partir de laquelle les élèves inventent un énoncé de problème. La corolle lexicale leur fournit un étayage suffisant pour se concentrer sur le sens de l’histoire, sans être freinés par un manque de vocabulaire. Grâce à une utilisation répétée dans des contextes variés, ce vocabulaire d’usage courant et souvent passif, mais utilisé en mathématiques, devient progressivement actif.
Au final, quel bilan dressez-vous de ce dispositif ?
Vincent : Je crois qu’enseigner les stratégies de lecture des énoncés de problèmes, c’est apprendre aux élèves à décoder le système complexe du vocabulaire en mathématiques. C’est leur apprendre à poser des repères dans la situation problème, à s’interroger sur les savoirs et savoir-faire à mobiliser et sur l’opération qu’il convient d’effectuer pour réaliser ce qui est attendu. Des outils, comme la corolle lexicale, amènent les élèves à construire une démarche active de compréhension. J’ai observé que mes élèves s’engagent pleinement : ils réfléchissent à l’enjeu de l’activité au-delà du simple exercice à faire. Je les ai vus travailler au sens où ils se questionnent, ils ne lâchent pas le stylo, ils échangent entre eux. Bref, ils apprennent.
Valérie : C’est en allant chercher des outils et en allant observer des gestes professionnels dans d’autres disciplines, que je parviens à repenser la difficulté de mes élèves sous un nouvel angle. Je suis convaincue qu’il n’y a pas seulement des élèves en difficulté, et nous sommes aussi en difficulté face à la difficulté grandissante des élèves, et c’est précisément là que le regard croisé devient, à mon sens, essentiel. Nous réfléchissons mieux ensemble pour amener les élèves à chaque fois plus loin dans les apprentissages attendus.
Ce dispositif vous semble-t-il déclinable dans d’autres disciplines encore ?
Valérie : Il apparaît que oui. Nous avons été invités à présenter nos travaux et nos mises en œuvre à d’autres disciplines, notamment auprès de l’Histoire-Géographie, lors de rencontres avec le corps d’inspection et leurs formateurs. Ces derniers ont vu dans la corolle lexicale un outil efficace pour travailler les concepts en Histoire et en Géographie. Ils ont également réfléchi à l’exploitation d’autres outils mathématiques, comme les figures téléphonées, pour faire réaliser des croquis, des cartes ou des paysages urbains.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Dans le Café pédagogique : Le français dans et avec les autres disciplines
