Votre livre s’intitule Nous ne sommes pas en guerre avec le vivant. Pourquoi avoir choisi ce titre ?
Nous avons collectivement été marqués par la période du Covid et par le discours de notre président avec cette formule choc : « Nous sommes en guerre ». La métaphore guerrière visait à rendre tangible l’urgence de la situation et à faire accepter plus facilement les mesures politiques prises. Au-delà de cette anecdote, l’immunologie s’est historiquement construite autour de l’idée que le « soi », l’organisme, doit lutter contre un envahisseur qui l’agresse, le « non-soi ». Dans les salles de classe de SVT aussi, on parle de cellules tueuses, de police et d’armes chimiques.
En réalité, l’histoire nous montre que les pratiques médicales qui visent à éliminer systématiquement les agents pathogènes peuvent finir par se révéler inefficaces voire contre-productives. Les travaux de Pasteur et Koch et de leurs successeurs ont sauvé des millions de vies, mais d’autres pathologies ont progressé quand nous sommes allés trop loin dans notre « guerre » contre le vivant. Nous avons appris à redouter « les microbes » en général, alors que la grande majorité d’entre eux ne nous causent aucun tort et que beaucoup jouent même un rôle clé dans notre santé : le développement, le fonctionnement et la régulation de notre système immunitaire dépendent des interactions que celui-ci établit avec les communautés de micro-organismes qui nous habitent. Le système immunitaire ne mène aucune guerre ; il marche en permanence sur une ligne de crête.
Ce qui est vrai en médecine l’est tout autant en agriculture, dans les pêcheries ou en sylviculture. Si la biodiversité est mise à mal par certains acteurs industriels en particulier, c’est en réalité toute notre société qui doit se détacher d’une logique qui façonne nos représentations et nos pratiques depuis des décennies. Le titre veut résumer cette idée forte : nous sommes enfermés dans une logique conflictuelle avec le vivant car, comme l’a dit l’épidémiologiste René Dubos, « les hommes sont généralement plus préoccupés par les dangers qui menacent leur vie que par les forces biologiques dont ils dépendent pour mener une existence saine ». Il y a urgence à nous extraire de cette logique.
Dans votre ouvrage, vous donnez la parole aux microbes, aux insectes et aux oiseaux pour raconter notre relation au vivant. Pourquoi cette approche ?
C’est un ouvrage sur le vivant, mais aussi un ouvrage de pédagogie. Pourquoi une idée simple en apparence – nous devons beaucoup au vivant et nous devons donc en prendre soin – ne « passe » pas ? Dans le livre, j’invite le lecteur à découvrir les résistances à l’œuvre pour mieux les dépasser (c’est une approche que l’on dit métacognitive). Je lui présente également d’autres stratégies pédagogiques pour qu’il puisse se les approprier, au-delà du contenu scientifique lui-même. Il pourra ainsi devenir, à son tour, un pédagogue du vivant.
Car il faut bien comprendre ceci : exposer un individu à un savoir ne suffit pas. Notre interlocuteur peut entendre des arguments scientifiques sur la dépendance de nos sociétés à la biodiversité sans réellement se les approprier. Pour que l’idée diffuse réellement, il nous faudra la présenter dans des contextes variés, la mettre en perspective, l’incarner dans des récits concrets.
J’ai donc choisi de raconter des histoires naturelles diversifiées mais qui toutes convergent vers le même message. L’exemple des abeilles nous aide ainsi à réaliser que notre manière de regarder le monde des petites bêtes – avec beaucoup d’indifférence ou d’appréhension, à l’exception de quelques espèces que nous jugeons sympathiques, comme les abeilles productrices de miel – est la marque d’une profonde ingratitude écologique : nous sommes collectivement aveugles aux fonctions vitales assurées par ce monde discret, dont nos sociétés dépendent pourtant.
Quant aux oiseaux comme le tarier des prés, ils nous racontent autre chose. Le grand public ne les connaît pas, contrairement aux naturalistes. Ces derniers, eux, les recherchent, les suivent. Leur déclin leur apparaît comme une réalité assourdissante, un drame. Pour le reste de la population, cette disparition est un détail. Notre déconnexion d’avec le vivant est terrible car elle accentue son déclin : on protège difficilement ce à quoi on n’est pas attaché. Les oiseaux fantômes des prairies nous aident à réaliser l’importance de savoir lire les paysages que l’on habite pour découvrir leur histoire et leurs fragilités, comme savent le faire les naturalistes qui veillent sur cette nature d’année en année. Cette prise de conscience peut ensuite nourrir l’envie de s’engager pour préserver le vivant.
On le voit ici : nos lacunes ne sont pas une fatalité puisque certains d’entre nous ont su développer un lien avec la nature et le désir de la protéger. Il faut rompre le cercle vicieux de l’ingratitude écologique et ouvrir la voie à une reconnexion au vivant, en commençant par les plus jeunes. Reconnecter les enfants à la nature, c’est former les gardiens de la nature de demain.
Votre ouvrage est documenté et peut servir de support pour nourrir les cours. Pouvez-vous nous évoquer votre passage sur les criquets et les réactions humaines souvent faites dans l’urgence ?
L’idée centrale de cet ouvrage est que le recours systématique aux armes contre le vivant génère des coûts trop rarement pris en compte. Il ne s’agit pas pour autant de négliger les dégâts parfois considérables que le monde naturel peut faire subir aux sociétés humaines. Fermer les yeux sur cette réalité serait absurde et injuste pour les victimes.
Dans le cas des criquets pèlerins, lorsque certaines conditions écologiques sont réunies, de véritables nuées se forment. Les conséquences pour les populations touchées sont catastrophiques, notamment en raison des ravages qu’elles provoquent sur les cultures. Dans l’urgence, les gouvernements déploient des campagnes de lutte reposant sur un recours massif aux insecticides. De telles actions sont souvent attendues par les populations en souffrance. En réalité, elles ont des coûts indirects élevés : les pesticides employés menacent la santé des humains et celle des écosystèmes, avec des conséquences économiques sur les populations (par exemple, une forte baisse de la production de miel enregistrée dans certains pays touchés). Mais ces coûts sont trop souvent passés sous silence, et les pratiques habituelles sont reconduites encore et encore, alors même que des alternatives plus vertueuses existent (en l’occurrence elles sont basées sur des champignons pathogènes spécifiques des criquets).
Cet exemple n’est pas anecdotique. L’agriculture moderne repose en grande partie sur une logique biocide à spectre large qui privilégie les résultats à court terme, tout en fragilisant durablement les équilibres écologiques dont elle dépend pourtant. Les gouvernements répondent dans l’urgence aux crises successives, mais ne parviennent pas à remettre en question le système en place pour généraliser des pratiques plus résilientes, qui existent déjà.
Complémentaires à celles fondées sur la chimie et la technologie, elles s’appuient sur les interactions existantes entre les êtres vivants pour réguler le fonctionnement des agrosystèmes. Ces solutions tardent à s’imposer, notamment parce qu’elles bousculent les habitudes d’acteurs qui ont appris à penser et à agir autrement, ou parce que ces acteurs manquent de soutien pour changer leurs manières de faire. La société toute entière doit prendre la mesure de l’urgence de transformer notre rapport au vivant, tant dans nos représentations que dans nos pratiques. La connaissance nécessaire est disponible, mais il reste encore du chemin à parcourir parce que les résistances psychologiques sont importantes.
Comment expliquer que nous soyons devenus si déconnectés d’une nature dont nous dépendons pourtant quotidiennement ?
La déconnexion est d’abord physique. J’ai développé ce concept connu sous le terme « d’extinction de l’expérience de nature » dans La crise environnementale n’aura pas lieu. Ces dernières décennies, on observe une diminution de la fréquence de nos contacts avec les milieux naturels. Moins nous allons dans la nature, moins nous nous connectons à elle, moins nous nous inquiétons pour elle et moins nous sommes enclins à la protéger. Elle s’érode alors davantage, et notre attachement à elle se distend encore. Un cercle vicieux entretient ainsi la perte de notre lien sensible avec la nature.
Cependant, cette déconnexion est aussi cognitive. Nous nous inquiétons du fait que les enfants des milieux urbains puissent croire que les légumes poussent dans les centres commerciaux. Mais plus généralement, c’est toute notre société qui est victime de ce détachement. Nous sommes très nombreux à ne pas connaître – sans vraiment nous en soucier – l’origine de notre nourriture, de nos objets ou de notre énergie. Nous pouvons déplorer notre apathie. Mais la réalité est plus complexe : nos habitudes de consommation sont largement façonnées par des facteurs culturels et l’organisation de la société rend peu visible ce qui se passe en amont de nos choix.
Pour inverser cette tendance, la pédagogie apparaît ici comme une force sous-estimée. Et je ne parle pas uniquement des enseignants dans les salles de classe. Chaque citoyen qui a appris d’une part à aimer la nature (c’est la dimension sensible) et qui sait d’autre part ce que nous lui devons et ce que nous lui faisons subir (c’est la dimension cognitive) peut guider d’autres individus sur cette même voie. Mais pour transmettre cette prise de conscience, il faut tenir compte des obstacles qui s’y opposent, et trouver les mots et les arguments susceptibles de convaincre ses interlocuteurs. La pédagogie du vivant est difficile mais elle constitue une force pour toute notre société. C’est un message central de ce livre.
Les programmes de SVT mettent-ils assez en avant les interdépendances entre les êtres humains et les autres espèces ? Que faire ?
Un effort important a été fait pour conduire les enseignants à présenter la biodiversité sous la forme d’un réseau fonctionnel d’espèces en interaction plutôt que comme un catalogue figé d’êtres vivants. C’est le cas dès le cycle 2, où sont abordés au moins deux types d’interactions interspécifiques (la prédation et le mutualisme). Cependant, l’intégration de l’espèce humaine dans ces réseaux d’interdépendance est abordée bien plus tard dans la scolarité, notamment au lycée, à travers le concept de services écosystémiques.
Toujours est-il que les études sur le sujet montrent que les pratiques pédagogiques ordinaires ne parviennent pas à recréer la connexion avec le monde vivant que nous évoquions plus tôt. Les apprentissages scolaires demeurent fréquemment déconnectés du vécu des élèves. Les questions environnementales sont abordées à travers des exemples lointains, des études de cas abstraites ou des problématiques globales, peu reliées aux expériences quotidiennes. Ces facteurs font que les élèves apprennent des concepts écologiques sans véritablement se les approprier ni en saisir toute la portée.
En outre, les enseignants cherchent souvent à respecter une posture de neutralité, perçue comme constitutive de la légitimité scolaire (en particulier dans l’enseignement scientifique). Ils peuvent également chercher à éviter des sujets perçus comme sensibles ou controversés, situés à l’interface entre sciences et société. Or, réduire les problématiques environnementales à leur dimension scientifique et technique (par exemple limiter les questions de biodiversité au seul fonctionnement des écosystèmes ou décrire le cycle de l’eau sans présenter les enjeux liés à la ressource) risque de leur faire perdre une part essentielle de leur sens.
Ces choix pédagogiques s’expliquent, entre autres, par un manque de formation des enseignants sur ces sujets complexes et par des contraintes structurelles (comme le cloisonnement disciplinaire). Nous devons trouver les moyens de repenser en profondeur notre manière d’enseigner ces concepts. Cela passe notamment par une pédagogie de projets avec un fort ancrage territorial des savoirs dispensés. L’élève doit pouvoir percevoir qu’à son échelle, il peut agir pour préserver localement certaines fonctions écologiques dont nous dépendons. Son action doit être éclairée par la connaissance et motivée par une forme d’attachement au milieu qu’il fréquente depuis toujours mais qu’il redécouvre grâce à ses enseignants.
Oui, tout cela réclame du temps, et donc des choix pédagogiques forts. Mais l’enseignant en retirera la satisfaction d’avoir contribué à semer des graines scientifiques et citoyennes puissantes. Lui et sa classe auront arpenté des chemins inexplorés. Au passage, ils auront beaucoup appris sur leur environnement proche, mais aussi et surtout sur eux-mêmes.
Entretien par Julien Cabioch
Septembre 2026
ISBN 2759840069
