Qu’est-ce qu’un « résultat » ?
Un « résultat » est le constat d’un changement opéré à un moment particulier, au moyen d’un analyseur. C’est ce qui arrive en tant qu’effet, ce qui se produit à la suite d’une action ou d’un évènement. Le terme est synonyme de conséquence.
Un « résultat » est aussi une information sur l’état d’avancement d’une réalisation ou d’une activité consciente au regard de ses visées. Cette information produit elle-même un ensemble d’effets et a des conséquences.
Que met-on sous l’appellation « résultats scolaires » ?
Parler de résultats scolaires, c’est désigner chez un élève ce qui résulte des apprentissages et des acquisitions de connaissances. Il s’agit d’une somme établie au moyen de notes amalgamant des connaissances hétérogènes qui ne disent rien d’une aptitude de l’élève à s’en servir. Les notes incitent à penser que les performances résultent des capacités et des efforts de chaque élève. Or, les acquisitions « résultent » de la conjugaison complexe d’éléments difficiles à inventorier, tels que l’ambiance, un sentiment de reconnaissance et d’équité dans l’arbitrage des conflits au sein d’un établissement, d’une classe, les rapports entre élèves avec les enseignants, dans les couloirs, sur la cour, le dialogue avec les familles…
Les résultats sont aussi ce qui « résulte » chez les élèves d’un dispositif et des pratiques d’enseignement au regard de ce qui est prévu ou projeté dans les programmes, mais aussi au regard des facilités et des difficultés de chaque élève et du groupe ou des groupes d’appartenance. Ainsi, le fait de partir à l’école chaque matin avec « la boule au ventre » pour tel enfant résulte d’un ensemble de facteurs. Il s’agit pour partie d’un résultat lié à l’obligation scolaire, même si ce n’est pas un résultat attendu par l’institution en charge de cette obligation.
Un résultat dépend aussi de ce à quoi on porte attention, de l’outil et de la démarche utilisés pour énoncer un certain type de résultat, comme du moment où on fait le constat de ce qui « résulte » d’un ensemble d’éléments ayant des effets.
Les « résultats scolaires pensés en termes de « poïèsis » c’est-à-dire « chosifiés »
Si on se centre sur les acquisitions de connaissances, le contrôle quantitatif transcrit dans une note chiffrée fournit un indicateur de résultat pouvant être qualifié d’objectif et de fiable. Mais ce type de résultat ne se soucie pas de ce que chaque élève fait de ces acquisitions et de ce en quoi il en ressort transformé. Dans ce type d’attentes pédagogiques, la centration sur les résultats exprimés en notes se fait au détriment de l’attention portée aux processus de compréhension, d’appropriation et de transférabilité des acquis.
De tels « résultats » sont le fruit de la soumission des élèves aux « effets de force » de l’école. L’élève est l’objet de la méthode édictée, et non pas sujet apprenant. Alors que l’on parle de formation à la citoyenneté, les effets de cette soumission, tant sur la personne de l’élève que sur son environnement et la société, à court, moyen et long terme, sont des« résultats » pouvant être lourds de conséquences qui ne sont pas pris en compte.
Les résultats scolaires pensés en termes de praxis
La praxis vise la transformation de l’élève ou du groupe devenant sujet à l’origine du travail d’acquisition nécessaire à cette transformation. En modifiant sa compréhension, l’élève est amené à transformer son regard sur lui-même, les autres et son environnement. Il est ainsi lui-même transformé par son action dans le monde scolaire. Il grandit ou pas en humanité et en citoyenneté, mais ce type de changement étant difficile à « évaluer », c’est-à-dire à estimer en termes de valeur et de sens, il n’apparaît pas en termes de « résultats scolaires ». Ainsi un élève qui a compris le type de cheminement qui le conduit à l’erreur en sort grandi alors que sa note ne témoigne pas de ce « résultat ».
L’emprise des résultats
Les résultats scolaires sont édictés au moyen de notes qui contrôlent la conformité de la réponse d’un élève aux questions concernant sa mémorisation de savoirs formels contenus dans les programmes et enseignés dans les cours. Ces « contrôles de connaissances », abusivement appelés « évaluations », se transforment en un classement de la valeur des élèves qui ouvre et ferme les portes des lieux d’étude et de formation professionnelle, et donc de la place future des élèves dans la société. Avec Parcoursup, ces résultats scolaires deviennent une discrimination élitiste nationale. Il en résulte pour les élèves qui rencontrent des difficultés une dynamique d’acquisition des connaissances marquée par la menace d’une relégation sociale, et cela au nom d’une prétendue égalité des chances.
Se centrer sur les enjeux : pour les élèves…
Quand la réussite ou l’échec d’un élève devient celle des parents ou d’un enseignant, il y a confusion de places et dépossession de l’élève de ses propres efforts ou erreurs. Un résultat, quel qu’il soit et quelle que soit la façon dont il est vécu, n’est que l’état plus ou moins juste d’un aspect de la vie, à un moment, dans une dynamique d’existence. C’est cet état, dans une dynamique d’existence, qui nécessite l’attribution d’un sens, d’une valeur et d’une fonction.
… pour la société…
Si un enseignant ne peut « tout à lui tout seul », la dimension « usine à gaz » de l’Éducation Nationale laisse à chacun une marge certaine… en particulier pour interroger chaque élève sur l’humain qu’il aimerait devenir, sur le monde qu’il aimerait habiter et bâtir, sur ce à quoi il tient en termes de valeurs.
Il est possible, et cela existe, d’instaurer des réflexions collectives permettant à chaque élève de s’imaginer dans vingt ou trente ans en charge d’une famille, d’une entreprise ou participant à un conseil municipal. La pratique de ce type de débat conduit chaque élève à se penser dans les réalités possibles de sa vie future. Il y a réflexion sur la diversité des ressources nécessaires à « faire société » et sur le sens des capacités à élaborer pour prendre sa place dans le monde. Le questionnement implicite est : « Qu’est-ce qu’il me faut apprendre pour devenir ce dont je rêve ? » ou encore : « De quelles ressources j’ai besoin pour bâtir ce que j’espère ? »
En mettant l’accent sur la fonction d’apprentissage de la vie réelle, l’inscription dans un temps long relativise les résultats scolaires en leur conférant une valeur à un moment dans une dynamique de vie.
… et pour le monde en gestation
Inviter les élèves à « penser le monde » tel qu’ils voudraient qu’il devienne, c’est permettre à chacun de se construire en prenant place à l’endroit où il pense pouvoir agir en vue d’un monde pensé comme habitable, désirable et possible. C’est leur permettre de garder la légèreté du désir de vivre et de s’investir quelles que soient les injustices, les difficultés, et les conflits qu’ils vivent et qui se présenteront à eux . Pour cela, il leur faut croire en leurs ressources et en l’irremplaçable de la richesse de leur apport personnel parce qu’unique et singulier.
Est-ce que les enfants ont besoin de résultats pour apprendre ?
Oui, mais ta question est aussi ambivalente que le terme même de résultat. Tout humain a besoin de voir les effets de ce qu’il vit, de ce qu’il fait, de ce qu’il pense. Pourquoi en a-t-il besoin ? D’abord, pour pouvoir penser, c’est-à-dire juger, anticiper, et donc voir son pouvoir et sa place dans le monde.
Qu’on le veuille ou non, il y a toujours un résultat. Quand j’écoute les informations sur les blocages des lycées, j’y vois là un des résultats du système scolaire, mais il n’apparaît pas dans les notes.
La question que tu poses, c’est comment on accède à la conscience du résultat. Pas d’un résultat abstrait, mais des effets dans la pluralité des domaines. C’est la question de la conscience de la complexité et de sa propre place dans cette complexité. Les résultats permettent de prendre conscience de son existence et des effets de son existence, et c’est le propre même du travail d’éducation que de faire accéder à la conscience de sa place parmi les autres et avec les autres.
Qui a le plus besoin de résultats ? Les élèves ? Les familles ? Les enseignants ? L’institution ?
L’institution a besoin de résultats, sinon elle ne pourrait pas accéder à une bonne image d’elle-même. Les enseignants ont besoin de résultats, afin d’avoir le sentiment que ce qu’ils font a une utilité et de la valeur. Les parents ont tout à fait besoin de penser que ce qu’ils font joue sur l’avenir de leurs enfants. Et les enfants ont besoin de résultats pour éprouver leur pouvoir de se projeter dans le monde et dans l’avenir.
Mais le problème que tu poses n’est pas la question du besoin. La question, c’est celle de la mise en concurrence et de la confiscation des résultats. Quand un enseignant pense que les élèves ont réussi grâce à lui, il a raison. Mais quand il pense que c’est seulement grâce à lui, il confisque le résultat aux élèves. Donc il les invalide. Quand une institution scolaire pense que les résultats des enfants ne sont que le résultat de son organisation, elle dépossède les enseignants, les parents et les enfants.
La question, c’est de voir en quoi chaque niveau a des effets et des conséquences et que chaque niveau soit vigilant à ce que ces effets et ces conséquences servent l’ensemble, qui est de permettre à un enfant de grandir en connaissances, mais aussi en humanité et en relation, car si on ne grandit qu’en connaissances, on crée des humains totalement déséquilibrés.
L’attente d’un résultat doit laisser une place au cheminement
Supprimer l’idée de résultat est impensable : qu’on le veuille ou non, il y a des résultats. Effacer l’attente de résultats serait invalider la dynamique d’action. C’est donc absurde. En revanche, faire attention au type de résultat, par exemple quand le résultat dominant d’un système est de créer un sentiment d’insécurité et de peur, on doit tout faire pour que ça n’arrive pas. La question des résultats suppose qu’on se penche sur quels sont les effets dominants qui facilitent ou qui empêchent.
L’attente d’un résultat doit laisser une place au cheminement, ce qui ne veut pas dire qu’on n’ait pas des programmes, pas de charge ou de structure. Cheminer c’est respecter un rythme et un itinéraire de pensée qui ne peut pas être commandé, parce que si on commande un cheminement de pensée, on annule la position du sujet pensant. Mais ça ne veut pas dire qu’on ne doit pas créer un espace, par exemple, de penser ensemble quand il y a un débat ou de contraindre une pensée à suivre un cours. Un cours, c’est un itinéraire construit que l’on impose aux élèves et on peut difficilement s’en passer, car on ne peut pas laisser 25 élèves cheminer seuls. En revanche, la question qui se pose, c’est quelle est la place laissée à la pensée autonome de l’élève une fois qu’on a fait un cours ou avant qu’on ait fait un cours ?
Ce serait plutôt mieux de laisser penser avant. Quand je faisais un travail de groupe avec les éducateurs, je leur demandais d’écrire en quelques phrases, par exemple, qu’est-ce que c’est qu’éduquer ? Et du coup, ils posaient d’abord leur pensée avant même qu’on reçoive un intervenant ou qu’on lance le débat, qu’on échange sur la façon dont chacun abordait les questions. L’espace de cheminement doit être réservé, protégé et en partie accompagné.
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, ex-enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
