La formation des enseignants à l’IA semble être une priorité exprimée aussi bien par l’inspection générale que par les politiques et surtout les acteurs du quotidien. Toutefois, la réponse formation à une évolution aussi significative que celle apportée par l’Intelligence Artificielle, ne se résume pas à ce seul mot de formation. Quand on observe depuis cinquante ans l’émergence de l’informatique puis du numérique dans la société et leur introduction dans l’univers éducatif et scolaire on ne peut que constater la place modérée prise dans l’espace scolaire. IPT, PAGSI, B2i, Internet, PIX n’ont pas vraiment été intégrés au quotidien pour la grande majorité des enseignants.
Il faut dire qu’un esprit de méfiance ainsi que des craintes répétées autour des nuisances potentielles de ces technologies ont encouragé le monde de l’enseignement à limiter les usages. A cela s’ajoute bien sûr le coût, des matériels, des logiciels, de la maintenance et bien sûr de la formation. Ce qui est au coeur de ces questionnements, c’est une position constamment ambivalente : conscients de la place prise dans la société on encourage le numérique à l’école, mais conscients des risques et dangers évoqués, on impose à l’école une forme de distance qui limite grandement les mises en œuvre. Mais en aucun cas, les autorités publiques ne parviennent à définir une politique claire et durable sur ces sujets : c’est l’effet de mode qui tient lieu en premier de baromètre et de levier d’action.
L’inspection générale et ses recommandations
Point important autour de l’IA, repris par les ministres et questionné dans le rapport de l’IGESR de mai dernier, la formation des enseignants est un objet de discussion qui mérite d’être approfondi. On peut lire en particulier dans le rapport des inspecteurs généraux ces deux recommandations :
1 – « Recommandation n° 8 : Confier au conseil national de l’IA l’élaboration d’un discours national clair quant à la place du numérique et de l’IA dans l’enseignement dispensé à tous les élèves. »
2 – « Recommandation n° 5 : Replacer l’échelle de l’établissement comme un niveau d’action clef dans la stratégie globale en en faisant un lieu privilégié de formation à l’IA et de croisement des réflexions pédagogiques. »
Si la première recommandation conforte mon analyse sur les axes politiques autour de ces questions, la seconde renvoie plus précisément au système de formation de l’enseignement public en particulier. Au début des années 1980, l’informatique scolaire était réservée aux passionnés et ne concernait qu’une partie des enseignants. Même si les textes de l’époque évoquent clairement une évolution sociétale dont l’école doit se saisir. Avec l’arrivée du B2i en 2001, c’est l’ensemble de l’établissement qui doit se saisir en transversalité de la formation et de l’implication de tous les enseignants dans la mise en œuvre.
Force est de reconnaître qu’il n’en a rien été, ou si peu. En sera-t-il de même pour l’intelligence artificielle ? La dynamique de formation est la même dans un premier temps : former les enseignants, les acculturer pour eux mêmes d’abord, puis favoriser, tant que faire se peut l’intégration dans les enseignements. La transversalité (à l’instar de l’EMI) est évoquée encore ici (appuyé par le cadre d’usage et le PIX). Malheureusement c’est la recommandation 8 qui semble guider réellement l’engagement des enseignants et les inspecteurs recommandent l’échelon de l’établissement comme le plus adapté.
C’est quoi former, se former
La formation ne peut se réduire à des conférences, aussi brillantes soient-elles ! La formation est organisée autour de dispositifs plus ou moins complexes, tant au niveau de l’organisation que des technologies impliquées. Mais aucune formation n’est utile si les participants ne sont pas prêts à « se former ». Aussi banale soit cette formulation, elle recouvre cependant une réalité trop souvent vécue. L’implication et l’engagement des participants à un dispositif de formation sont des éléments essentiels associés au rapport que ceux-ci entretiennent avec les objectifs, contenus et compétences travaillées ainsi qu’avec le soutien du contexte individuel ou collectif qui accompagne le « se formant ».
Il faut ajouter à l’implication la forme du dispositif de formation proposé. Ce que l’on appelle ingénierie de formation ne se résume pas à une liste de sujets, d’intervenants de conférences en lignes et autres calendriers bien remplis. Ce que l’on a appris, en particulier dans les dispositifs de formation de longue durée ou étalés dans le temps, c’est que la mise en activité de celui ou celle qui se forme est un incontournable. En présence comme à distance, se former, si tant est qu’on l’ait choisi, suppose aussi un « alignement pédagogique » du dispositif avec les besoins de celui ou celle qui se forme.
Intra ou inter : Former dans les établissements ou dans des lieux dédiés ?
Sortir les enseignants de leur contexte de travail quotidien pour les former dans un lieu spécialisé (centre de formation) est un modèle de formation traditionnel (inter) qui est organisé autour de stages qui rassemblent des personnes venues de différents établissement. Une fois revenus dans leur établissement ils doivent effectuer un travail de « transfert en contexte ».
A l’inverse dans la formation au sein de l’établissement (intra), c’est le contexte qui peut être plus aisément convoqué au cours de la formation. De plus la formation en équipe interne peut provoquer des échanges qui développent une possibilité de coopération au-delà de l’activité de formation elle-même.
Un travers des formations en lieu de stage, en particulier dans le champ numérique, c’est l’équipement du lieu de stage qui est en décalage avec celui de l’établissement scolaire d’origine. De plus le vécu psychologique des participants n’est pas de même nature : quitter physiquement son quotidien n’a pas le même effet que de rester dans son établissement, avec ses collègues du quotidien, mais avec les équipements quotidiens réellement accessibles.
Les deux formes de formation sont à penser en rapport avec l’ingénierie de formation qui prend en compte l’amont et l’aval de la session de rassemblement et le contexte de travail des participants. En complément les sessions à distance, sous plusieurs formes, se sont développées soit sous la forme du tout à distance ou soit sous des formes hybrides en particulier depuis la crise sanitaire de 2020 qui a amplifié la possibilité de formation en ligne.
En présence ou à distance
La distance en formation est devenue d’autant plus fréquente dans les dispositifs que d’une part les moyens technologiques l’ont rendu accessible et que d’autre part les personnes qui suivent des formations se sont acculturées à l’usage des moyens de la distance et plus largement d’habiletés numériques adaptées.
Les enseignants sont pourtant très attachés au présentiel qui est la forme préférée de leur activité professionnelle. Certains opérateurs et service de formation ont pu croire que des webinaires pourraient faire l’affaire, mais en réalité il n’en est rien. Si le modèle de type podcast ou webinaire convient ponctuellement, en appoint, au sein d’un dispositif de formation, il ne peut suffire. L’histoire récente des Moocs à permis de mesurer l’intérêt et les limites de cette forme de formation.
L’attachement des enseignants au présentiel en formation tient en particulier dans la possibilité d’interactions humaines, entre pairs ou avec des intervenants. Ces interactions sont régulatrices de la mise en œuvre de compétences nouvelles, en particulier dans le cas des formations à l’IA. On retrouve d’ailleurs, dans notre expérience, la force, lorsque la formation est au sein de l’établissement, la richesse des liens entre pairs autour des activités proposées par le dispositif mis en place. L’appropriation des technologies dans le contexte de l’enseignement repose aussi sur la possibilité permise aux participants de prolonger individuellement et collectivement leurs apprentissages. Les enquêtes menées sur la formation des enseignants a montré clairement l’importance de ces modalités qui font d’une journée de formation en intra, le début d’une démarche dans laquelle les participants s’engagent dans la durée.
L’autoformation et la formation entre pairs
Parler d’autoformation, c’est permettre que les temps formels de formation puissent s’accompagner ensuite de pratiques autonomes et plus ou moins formelles. Développer des compétences nouvelles autour de l’IA ne se fait pas au travers d’un protocole technique à appliquer. La dimension cognitive spécifique liée à l’usage des IA génératives implique une nécessaire souplesse intellectuelle et donc un temps « d’incorporation » de cet environnement qui touche particulièrement autant le coeur de métier que les pratiques des élèves. Le transfert d’apprentissage est indispensable pour que l’enseignant puisse mesurer dans quelle mesure la « confrontation » avec les pratiques de l’IA par les élèves implique de sa part une transformation plus personnelle de son rapport au savoir et à la transmission. Faire face à des pratiques sociales et quotidiennes avec des pratiques occasionnelles en classe est souvent un écueil qui peut aussi entraîner un repli de la part de l’enseignant.
Urgence, curiosité, et entraînement…
L’émergence de l’IA dans la sphère grand public et son adoption trop rapide et parfois sommaire par les jeunes, les élèves, a été vécue comme devant être pris en compte en urgence. Le rapport de l’inspection générale du printemps 2025 confirme cela. Dans les équipes éducatives, l’adhésion à des projets de formation en intra en particulier a permis de constater ce ressenti. La curiosité marque ce premier temps d’appropriation constaté dans les différents dispositifs proposés. L’évolution très rapide de l’offre et des services proposée par les entreprises du secteur maintien d’autant plus cette curiosité, que les fonctionnalités proposées s’orientent désormais en partie vers l’univers de l’enseignement et de la formation (cf les développements de Notebooklm par exemple). Cette curiosité doit aussi s’accompagner d’un « entraînement », c’est à dire à une sorte de familiarisation en continu.
Le devoir d’intelligence et de responsabilité éducative
Sortir du cadre, c’est aussi regarder au-delà du prescrit, du déjà-là, voire de l’allant de soi. L’IA bouscule réellement les lieux de transmission et d’élaboration des connaissances. On ne peut évoquer l’idée d’un « grand remplacement », mais plutôt d’un « grand déplacement ». C’est cela que doit tenter de faire la formation. Il ne s’agit pas de faire des démonstrations ou même un inventaire de ce qui est possible et disponible avec les offres commerciales ou non autour de l’IA, mais plutôt de mesurer la place qu’elle peut prendre dans le développement des processus cognitifs des jeunes et des adultes dans notre société.
La responsabilité éducative est importante pour faire face à cette transformation. Non seulement se former, mais développer un projet éducatif (et culturel) qui s’appuie sur l’existant autour du numérique, d’Internet, des réseaux sociaux numériques et de l’informatique, pour permettre aux équipes de définir plus précisément leurs choix au sein des établissements scolaires. Cela relève certes aussi de l’éthique autour des questions sous-jacentes que sont les modèles économiques, les dominations par influence, les enjeux environnementaux mais aussi juridiques.
Bruno Devauchelle
