Séverine Depoilly, pouvez-vous vous présenter ?
Depuis 2016, je suis maîtresse de conférences en sociologie à l’INSPE de Poitiers, membre du laboratoire Gresco, après avoir été MCF à l’INSPE de Paris, rattachée au laboratoire Circeft-Escol. Mais auparavant, j’étais enseignante de lettres, histoire, géographie en lycée professionnel. Cette expérience professionnelle première est fondatrice de mon inscription dans une trajectoire de recherche. C’est-à-dire qu’il s’agissait pour moi d’abord peut-être d’interroger et de comprendre autrement le quotidien scolaire que je pouvais vivre en tant que professionnelle. Un quotidien scolaire que je trouvais parfois extrêmement difficile, puisque j’étais enseignante dans des lycées pro dits de banlieue, donc de banlieues populaires, avec une population qui avait peu fait le choix de son orientation. En conséquence, il y avait des problématiques particulières, liées aux violences scolaires, au décrochage, à la transgression, la déviance, dont il me semblait qu’elles ne se distribuaient pas de manière tout à fait équivalente chez les filles et chez les garçons.
Ce qui m’interpelle en particulier, en réalité, c’est le fait que, alors qu’ils et elles ont des parcours scolaires relativement homogènes, ils et elles ne se comportent pas de la même manière dans l’environnement scolaire. C’est vraiment le point de départ. Je l’ai vraiment mis au service d’une réflexion autour du rapport de ces jeunes lycéens et lycéennes professionnelles à l’ordre scolaire, aux savoirs de l’enseignement professionnel, avec à l’esprit qu’une des caractéristiques de ces lycées d’enseignement professionnel, c’était qu’ils étaient extrêmement parasités par les logiques de socialisation juvénile. Et quand on s’intéresse aux logiques socialisatrices juvéniles, on se rend bien compte que les normes et valeurs qui traversent les groupes de pairs féminins et masculins ne s’accommodent pas de la même manière des attendus du monde scolaire et du lycée professionnel en l’occurrence.
Là, ça vaut peut-être le coup de développer. Donc, ça a été l’objet de votre thèse qui a donné l’ouvrage Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre (Presses Universitaires de Rennes, 2014).
Au sujet de cet ouvrage, je dirais d’abord un mot de la méthode d’enquête sur lequel il se fonde. J’ai investi le lycée professionnel par l’enquête ethnographique, méthode qui me permettait d’éclairer un point qui me semblait insuffisamment alors travaillé. En effet, des travaux s’étaient bien intéressés aux élèves de LP, je pense notamment aux recherches de Bernard Charlot ou d’Aziz Jellab fin des années 1990, début des années 2000, mais ces travaux n’avaient pas fondé leurs analyses sur ce que les élèves faisaient très concrètement au LP lorsqu’ils et elles avaient à se confronter aux règles, normes du LP, aux savoirs et aux situations d’apprentissage. Or, c’est cette question que je souhaitais pour ma part investir car je faisais l’hypothèse qu’il se jouait des choses différentes pour les filles et les garçons lorsqu’ils et elles étaient au LP.
Je me suis donc intéressée, par l’observation routinisée des espaces scolaires, à ce que les élèves font, à ce qu’ils et elles apprennent, à la manière dont ils et elles le font, qu’ils.elles s’accommodent, se confrontent ou résistent à l’ordre scolaire et à l’ordre des savoirs. L’enquête ethnographique suppose néanmoins de respecter une sorte de règle de prudence interprétative qui nécessite de ne pas généraliser imprudemment les analyses. En effet, le LP est un espace extrêmement dense, composite de même que les jeunesses qu’il forme. Je me suis intéressée, dans le cadre de cet ouvrage à un lycée professionnel du tertiaire, situé dans la banlieue parisienne paupérisée et ségréguée. J’ai donc travaillé sur des jeunesses des cités scolarisées dans des filières qu’ils et elles avaient rarement choisies et qui avaient un rapport à l’école complexe, ambivalent, pétri de contradictions.
A partir de cette enquête, j’ai déconstruit une première idée relative au rapport de ces jeunes, filles et garçons, au LP, aux savoirs. La manière dont elles et ils investissent les situations scolaires de confrontation aux savoirs et aux apprentissages montre d’abord que le modèle de la docilité ou de la soumission se révèle largement insuffisant voir inadéquat pour rendre compte de la manière dont elles parviennent à faire avec les temps de classe au cours desquels elles s’accommodement mieux des règles. Les manières dont nombre de garçons investissent l’espace de la classe sont très différentes.
Mais, j’ai essayé de montrer que ce n’était pas de la « culture anti-école » telle que Paul Willis l’avait décrite. Leur rapport à l’école et au savoir est certainement plus complexe, y compris parce que la condition ouvrière a évolué, et que pour ces jeunes hommes des années 2000, réussir scolairement, ça a pu être important. Ils n’y sont pas parvenus et le fait de ne pas y parvenir ça conduit à des tentatives d’appropriation des savoirs qui ne sont pas admissibles du côté scolaire. Je pense notamment à la manière dont ils confisquent la parole à celles et ceux qu’ils considèrent comme illégitimes, ou à la triche outrancière par exemple, c’est-à-dire le bon résultat à tout prix pour se faire valoir dans l’ordre de la sphère scolaire, qui sont autant d’éléments laissant penser qu’ils accordent une sorte de crédit à ce qui est véhiculé dans le cadre scolaire.
J’ai aussi travaillé sur le rapport que filles et garçons de LP entretenaient à la transgression scolaire et à la manière dont la gestion des transgressions, entre élèves et agents scolaires, pouvait avoir des effets distincts sur les filles et les garçons. Quand on s’intéresse aux transgressions, on rencontre plutôt des garçons parce que ce sont eux qui transgressent d’une manière à ce qu’ils en deviennent intolérables pour les agents scolaires, mais les filles ne sont pas absentes. C’était une dimension importante de ma réflexion, parce qu’elle me conduisait à déconstruire une fois encore cette idée de la docilité des filles car elles déploient des pratiques elles aussi transgressives, mais souterraines, et qui s’accommodent mieux, en fait, des règles de l’ordre scolaire. Je souhaitais déconstruire ce modèle de la soumission, et en même temps mettre en valeur le fait que s’il y avait transgression du côté des garçons, c’étaient aussi les modes de gestion de cette transgression qui conduisaient à ce qu’ils soient davantage étiquetés comme problématiques par les agents scolaires.
On va revenir un peu sur cette différence. Vous venez de dire que les garçons n’étaient pas parvenus à s’émanciper par les études de la condition ouvrière, par contre, dans votre ouvrage, vous avez l’air de dire que les filles y parviennent davantage, en tout cas, elles bénéficient davantage de réussite scolaire, mais que ce n’est pas la même chose en termes d’orientation et d’insertion sur le marché de l’emploi. Là, les garçons seraient mieux servis que les filles. Il y a peut-être un paradoxe à éclairer.
Le sens de la formation n’est pas le même pour elles et pour eux, y compris parce qu’historiquement, ce n’est pas la même chose. En fait, avec la tertiarisation du marché du travail et la salarisation massive des femmes à partir des années 70, y compris des femmes des milieux populaires, l’école constitue un moyen d’accéder à une condition meilleure que ne l’était celle de leur mère. On peut prendre au sérieux la question de l’émancipation féminine, y compris dans des voies de formation qui apparaissent peu qualifiées et peu qualifiantes.
Si on considère l’évolution de la place des femmes sur le marché du travail, pour ces filles issues des milieux populaires, y compris les plus précarisés, l’école constitue un moyen de se diplômer, de se qualifier et d’accéder à un marché du travail auquel leur mère et leur grand-mère n’avaient pu accéder que de manière très difficile ou sans diplôme, sans la possibilité aussi d’envisager un allongement de la scolarité. Une poursuite des scolarités qui, je le rappelle, pour ces jeunes femmes, reste un horizon enviable, y compris lorsqu’elles sont au lycée professionnel. Et à ce titre, l’école dispose d’un certain crédit. Je l’ai particulièrement montré dans une enquête plus récente que j’ai conduite dans un lycée professionnel et des classes de bac pro du soin et du service aux personnes.
Mais c’est là où se situe le paradoxe, ça ne veut pas dire que si la trajectoire de formation est vécue plus positivement pour elles que pour eux dans le lycée professionnel, l’insertion professionnelle sera à la hauteur des aspirations qu’elles auront pu formuler. Il s’agit de deux moments différents de leur vie. Et moi, quand je les rencontre pendant la trajectoire de formation, c’est vraiment un focus sur un moment de vie, qui dit des choses de leur rapport à leurs aspirations, à leurs désirs sociaux et scolaires.
Par exemple, le rapport très désenchanté des garçons, qui ont toujours cette impression que le marché du travail ne sera que de l’esclavagisme, quand pour elles, il est quand même davantage posé comme quelque chose qui leur permettra d’accéder à une situation qui n’était pas celle de leur mère. Et dans la dynamique intergénérationnelle, on voit bien dans les discours que ces jeunes femmes me rapportent de ce que les mères ou, plus généralement, les femmes de leur famille leur disent qu’il y a quelque chose de symboliquement important qui porte des désirs scolaires et sociaux que ne portent pas les garçons.
Vous avez beaucoup parlé des sanctions et comment la sanction est donnée aux garçons mais j’aimerais bien aussi que vous reveniez sur les contournements, les stratégies des filles.
Alors, je pense qu’il y a deux choses. Ces jeunes femmes m’ont semblé mettre en œuvre une sorte de ce que j’appelle un réseau de communication buissonnier, qui peut coexister avec l’activité de l’enseignant malgré le déploiement d’un certain nombre d’attitudes qui pourraient être considérées comme répréhensibles. Je pense aux bavardages incessants qui viennent parasiter l’activité de l’enseignant, mais alors même qu’elles sont reprises par l’enseignant, elles vont adopter des stratégies qui sont des manières d’être qui vont satisfaire l’enseignant, ce qui va lui permettre de ne pas entrer dans une spirale de provocation, de dramatisation de la transgression ou de la déviance. Parce qu’elle se déploie dans un entre-soi féminin. Elles vont sans arrêt s’excuser, ce qui veut dire qu’un enseignant va pouvoir s’arrêter dix fois et se voir dix fois opposer une excuse avec le sourire dont il va se contenter. Elles sont soucieuses de coexister finalement avec lui, donc elles déploient tout un ensemble de tactiques ou de ruses pour pouvoir faire avec ce temps scolaire qui est ennuyeux pour les unes comme pour les autres.
Mais l’idée, c’était aussi de montrer que l’entre-soi juvénile féminin est aussi beaucoup plus en accord avec les attendus scolaires. Par exemple, elles sont capables, à certains moments, d’être dans leurs activités juvéniles, mais au moment où l’enseignant s’approche, ou au moment où il s’agit de corriger un exercice et de comprendre un enjeu, hop elles vont se remettre au travail. Donc c’est une plasticité qu’elles mobilisent. Elles vont se mettre dans l’activité, y compris en demandant l’aide de l’enseignant et dans une activité coopérative avec ce dernier, mais une coopération qu’elles vont aussi pouvoir mobiliser entre elles. Et ça, c’est quelque chose qu’on montre assez rarement au sujet de ces jeunes femmes.
J’ai mis en évidence le fait que si elles étaient plutôt dans un réseau parallèle de communication, buissonnier, les garçons, eux, étaient plutôt dans un réseau concurrentiel, ils prennent toujours le risque de venir choquer le travail enseignant. Et c’est aussi, à mon sens, fondé sur les normes, les valeurs qui travaillent le entre-soi masculin, y compris dans ces environnements populaires de cité où il y a une logique de l’honneur, où il y a une logique de défense de la face, qui s’actualise en fait dans ces espaces scolaires, où être remis à sa place par un enseignant, c’est aussi prendre le risque de perdre la face dans l’entre-soi masculin.
Je reviens sur ces stratégies de différenciation de genre.
On peut ne rien voir de ce qu’elles font réellement, y compris dans l’ordre de la transgression, quand on est un adulte de l’école. Mais quand on échange avec elles, elles peuvent très bien dire l’ensemble de leurs modalités de transgression d’une part, de leurs emportements aussi, des mauvaises ambiances qui peuvent exister entre elles, mais qui sont particulièrement cachées du regard adulte, à l’inverse de ce qui s’observe du côté des garçons. Donc elles sont moins étiquetées qu’eux, mais parce que les agents scolaires, d’une part, s’en accommodent, souvent, ne les voient pas. Mais quelqu’un qui regarde au fond de classe voit bien qu’il y a tout un ensemble de choses qui se jouent et qui relèvent bien de ce qu’on pourrait appeler de la transgression. Le problème de ce travail, c’est que ça a tendance à homogénéiser groupe de filles et groupe de garçons, alors que ça vaudrait la peine de rentrer dans la complexité de tous.
Est-ce que 25 ans après, ce contexte a s’est fondamentalement transformé ?
Quand je réalise ma thèse, à part le travail de Stéphanie Rubi sur les crapuleuses qui permet.quand même de rééquilibrer un petit peu les choses vers ce qui se joue du côté du féminin, mais du côté des pratiques déviantes, délinquantes, les jeunes des cités sont pensés uniquement au masculin. Je pense aux travaux de Beaud, Pialoux, Millet et Thin, Marlière, Sauvadet, Moignard, etc., tout ça, c’est du masculin, produit par des hommes, qui plus est. Dans les travaux actuels sur les jeunes des cités, notamment le dernier ouvrage de Marouane Mohamed intitulé Y’a embrouille, où il intègre la question de la place des filles dans les logiques d’embrouille, je vois un petit mouvement sur cette idée de penser les unes et les autres, y compris dans les cadres urbanisés des cités. Je pense au travail aussi de Fabien Truong et Jérôme Truc sur les grands ensembles, où ils intègrent la question des femmes dans les cités.
Propos recueillis par Caroline Renson
Dans Le Café pédagogique
Pour prolonger la discussion Séverine Depoilly et Joachim Benet ont publié l’ ouvrage Inégalité de genre dans l’enseignement et la formation professionnels aux éditions Septentrion en 2022
[1]Filles et garçons sur le chemin de l’égalité , de l’école à l’enseignement supérieur edition 2020, ministère éducation nationale
https://www.education.gouv.fr/filles-et-garcons-sur-le-chemin-de-l-egalite-de-l-ecole-l-enseignement-superieur-edition-2020-289508
