L’absence de reconnaissance : un frein à l’inclusion
Les prescriptions autour de l’inclusion n’induisent pas une modification à la marge des pratiques d’enseignement, comme le prétend le ministère. Elles engagent, en vérité, une transformation radicale de leur façon d’enseigner : adapter le travail de préparation des séquences en fonction des capacités de chaque élève ; transformer les coopérations avec le reste des équipes pour élaborer des règles communes de travail avec les élèves ; instaurer des temps d’échanges collectifs avec les AESH pour construire les coopérations ; avec les parents ; avec le reste de la classe qui doit, elle aussi, d’une manière ou d’une autre, jouer un rôle dans l’inclusion, etc.
En effet, avant de savoir accueillir les élèves et élaborer avec eux des modes opératoires adaptés ; avant de réussir à aménager une pédagogie différenciée, parfois en mobilisant le reste de la classe pour y parvenir ; avant, enfin, de trouver un équilibre qui donne une réalité concrète à l’inclusion, les professeurs des écoles et les enseignants doivent d’abord endurer l’échec, les résistances, la pénibilité de situations parfois très menaçantes pour leurs équilibres psychiques. C’est, comme le disent certains, un « métier dans le métier ».
Cependant, quel est le destin de cette souffrance ? En clinique du travail, nous pouvons observer que si la souffrance peut se transformer en plaisir par le truchement de la sublimation[1], cet effort pour supporter la pénibilité du travail et endurer les résistances du réel ne peut perdurer sans une forte mobilisation des mécanismes de reconnaissance. Or, c’est là un point aveugle majeur de l’inclusion : l’Etat ne reconnaît pas le travail engagé par les professionnels.
Un péril psychique guette ainsi ceux qui s’engagent à cœur perdu dans l’inclusion, et dissuade ceux qui se sentent menacés par une surcharge de travail : voir leurs efforts ne pas être reconnus. L’absence d’indemnités, de primes ou progressions dans la carrière est souvent vécue comme le déni de cette mobilisation subjective. Sans reconnaissance – qu’elle soit symbolique ou pécuniaire – la souffrance endurée ne trouve aucun déboucher pour faire sens. Il devient ainsi risqué, psychiquement, de s’y engager.
Se défendre contre la pénibilité
Cette absence de reconnaissance met en péril l’engagement des agents dans le travail d’inclusion. Il est pertinent de noter que si certains enseignants s’interrogent sur « les compétences psy » qu’ils devraient acquérir pour mener à bien ces missions, manifestant un déplacement de leur identité professionnelle, nombreux sont ceux qui, débordés par ces nouvelles exigences, se défendent contre un tel glissement : « On n’est pas des psys ! » – problématique d’autant plus complexe que l’école, comme l’ensemble de la société, subit l’effondrement de la psychiatrie de secteur.
Lorsque l’inclusion représente à la fois une surcharge administrative supplémentaire, exige une mobilisation subjective excessive et expose les professionnels à des peurs incontrôlables, s’ouvre alors le registre des défenses psychiques contre ce qui est perçu comme une agression. « Dans le premier degré, on met sous le même vocable de l’inclusion des réalités très différentes. Certains élèves ont des difficultés d’apprentissage, d’autres d’ordre comportementale. Ce n’est pas pareil d’accompagner un élève qui souffre de dyslexie et un élève qui risque de planter sa fourchette sur son voisin à la cantine… ». Un risque majeur se dévoile alors : celui de voir les exigences de l’inclusion se renverser en stratégies défensives d’exclusion. C’est là que les enjeux de l’inclusion peuvent devenir source de conflits, notamment avec les familles.
Les défenses rendent le rapport au réel impossible
Les défenses psychiques que déploient les professionnels ont pour objectif de maintenir l’intégrité de leur identité menacée par les situations de travail. Elles tendent à minorer les risques perçus et à anesthésier les conflits psychiques générés par le travail.
Cependant, dans le cas de l’inclusion, l’enseignant est aussi confronté aux familles qui, elles aussi, se défendent contre de très nombreuses peurs. Les coopérations avec les familles se retrouvent ainsi souvent prises en étau par les enjeux psychiques de l’inclusion. Si, pour nombre d’enseignants, il est difficile d’imaginer le parcours de combattants que certaines familles ont dû accomplir pour parvenir à scolariser leurs enfants et obtenir une AESH, à l’inverse, les peurs qui tiraillent des familles – au premier rang desquelles, celle de voir leur enfant être déscolarisé – rendent aussi parfois indiscutables les difficultés réelles que pose le handicap de leur enfant au travail de l’enseignant.
Les signes cliniques de cette montée en flèche des peurs et des défenses sont nombreux. Tout d’abord, lorsque la souffrance déborde, le réel n’est plus discutable ni du côté des enseignants, ni du côté des familles. Le travail d’inclusion n’est plus évoqué. L’enseignant oppose aux parents le déni des difficultés qu’il rencontre. Les parents, de leur côté, opposent aux enseignants le déni des droits de l’enfant.
En effet, les peurs n’apparaissent jamais comme telles. Elles sont reportées massivement autour des enjeux de procédures – les parents dénonçant le non-respect d’un PAP, d’un PAI, etc., comme une faute professionnelle. « En ce moment, raconte une professeure des écoles en classe de CP, j’ai une élève qui est autiste qui s’allonge parfois sous les tables en criant. Son AESH est en arrêt de travail. Personne n’est là pour me dire comment faire. Je me retrouve toute seule avec cette difficulté et les échanges avec les parents sont très compliqués. »
Dans ces situations, les enseignants se trouvent exposés à de nouvelles peurs professionnelles : celle d’être disqualifié comme un mauvais enseignant et de perdre la reconnaissance des pairs ou de la hiérarchie, malgré le travail accompli par ailleurs ; celle d’être contesté dans ses pratiques, sa notation, ses méthodes d’enseignement ; celle, pire encore, d’être un enseignant ayant des pratiques relevant de la discrimination – au risque d’une atteinte de l’amour-propre.
Ces peurs peuvent parfois paralyser les enseignants et aggraver leur sentiment de solitude et d’abandon. Lorsque les peurs contaminent les échanges, c’est là que les défenses psychiques entrent en scène pour organiser le déni du réel – déni de la maladie et des vulnérabilités ; déni des enjeux véritables de l’inclusion et de ses exigences ; déni des enjeux éthiques de la relation à l’élève.
C’est là que s’éclaire davantage le report de tous ces enjeux du côté de « l’inclusion formelle » et de l’attirail procédurier. Du côté des enseignants, le strict respect des livrets scolaires d’inclusion leur permet de tenir à distance les parents, les élèves et les risques de contestation ; du côté des parents, l’attention aux procédures se met à primer sur l’inclusion réelle et effective de leur enfant. Un statu quo maintenu par les défenses psychiques.
Les risques d’un renversement
Dans ces situations, il existe alors un risque supplémentaire : celui de voir les politiques d’inclusion mener à leur exact opposé.
C’est dans cette perspective qu’il faut interroger les rapports entre les enseignants et les AESH. Si, dans de nombreux cas, des coopérations solides peuvent se nouer, il arrive très souvent à l’inverse qu’il n’y ait aucune élaboration commune de règles de travail entre AESH et enseignants. En effet, lorsque les difficultés posées par l’inclusion débordent les ressources des enseignants, ceux-ci « utilisent » l’AESH comme un moyen « de canaliser les élèves avec d’importantes difficultés pour pouvoir avancer avec le reste de la classe », confesse une professeure des écoles. « Quand certains collègues réclament des AESH, ce n’est pas pour seulement pour faciliter la prise de notes des élèves, ajoute une professeur d’histoire au lycée. C’est surtout pour s’assurer que certains élèves hyperactifs soient canalisés pendant qu’on fait le cours. L’AESH, d’ailleurs, il arrive qu’on ne connaisse même pas son prénom jusqu’en milieu d’année. Certains collègues les installent avec les élèves dans un coin de leur salle, comme un moyen de les contenir dans un coin de leur tête. »
Du point de vue de la clinique du travail, ces comportements résultent d’un moyen pour les professionnels de se défendre contre ce qui les fait souffrir. Dans la mesure où les difficultés qu’ils rencontrent sont devenues taboues, et que les coopérations avec la direction, les parents et les collègues sont dans l’impasse, la seule issue possible consiste à organiser le déni de ces difficultés.
Ainsi, même là où l’on pourrait croire à une inclusion réussie au regard des résultats des élèves, la clinique du travail révèle des points aveugles problématiques. En effet, face au péril psychique de voir les parents contester une méthode, un cours, un contrôle, nombreux sont les enseignants qui confessent « acheter la paix sociale » en mettant « des bonnes notes ». Un enseignant du second degré témoigne : « La notation des élèves souffrant de handicap est très compliquée. D’un côté, on est parfois confronté à des parents qui veulent à tout prix que leur enfant réussisse, alors que les moyens nécessaires ne sont absolument pas au rendez-vous et que l’élève a accumulé un retard qu’on estime irrattrapable. Pour certains élèves, il ne faut pas seulement une pédagogie différenciée, mais personnalisée. De l’autre, on n’a pas envie non plus de décourager un élève déjà en difficulté et de lui mettre que des notes désastreuses toute l’année. On sait qu’on va le perdre et que ça risque de devenir ingérable. Mais en lui mettant des notes qu’il ne mérite pas, on fausse beaucoup de choses dans son rapport au travail et aux autres. Avec l’arrivée de Parcoursup, on peut même penser que la surnotation est une forme de rupture d’égalité de traitement entre les candidats ». L’enseignant ajoute : « Surtout, on accueille parfois des élèves dans nos classes avec un retard considérable et on s’aperçoit que les collègues des classes antérieures leur ont mis de supers moyennes. Briser ce tabou est très périlleux. On préfère faire comme tout le monde et faire comme si l’élève avait le niveau et continuait de progresser. »
Ce renversement de l’inclusion en une forme d’exclusion déguisée, a un coût pour les enseignants. Tout d’abord, elle met à l’épreuve les coopérations entre collègues qui, lors des conseils de classe ou des journées pédagogiques, préfèrent dissimuler leurs difficultés et la falsification des notations qu’ils opèrent. D’autre part, elle met en impasse les coopérations nécessaires avec les AESH qui voient leur rôle dévoyé au profit d’une mise à l’écart des élèves. Enfin, elle engendre un type de souffrance identifiée par la clinique du travail, à savoir une souffrance éthique qui consiste « à accomplir des actes que le sens moral réprouve » (Christophe Dejours). En effet, tricher avec les élèves en situation de handicap, même au nom des impasses rencontrées dans le travail, a un coût psychique élevé.
Conclusion : s’intéresser au réel du travail
Comment passer de « l’inclusion prescrite » à « l’inclusion réelle » ? A la lumière de la clinique du travail, on constate qu’il existe de nombreux écueils pour garantir, de façon effective, une « école pour tous ». L’engagement exigé, les peurs suscitées et l’absence de reconnaissance, témoignent des résistances qui grèvent l’engagement des agents dans le chantier de l’inclusion. S’il s’avère nécessaire de bâtir une « inclusion verticale », venant « d’en haut » par le droit des familles, un chantier d’ampleur reste à construire : celui d’une inclusion élaborée « par le bas », à même le travail réel des acteurs de l’enseignement.
Gabriel Perez
[1] Voir sur cette question le livre de Christophe Dejours, Ce qu’il y a de meilleur en nous, Payot, 2021.
