Un jeudi sur deux, Jacques Marpeau, docteur en sciences de l’éducation et Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN décortiquent une notion pour en faire un sujet de réflexion, pour ouvrir le débat, afin de mettre en relief les enjeux qui découlent de leur utilisation. Au tour d’ « expliquer ».
Expliquer, s’expliquer
Expliquer, de la même origine que pli, c‘est sortir des plis, déplisser, déplier, mettre à plat un phénomène, afin d’en rendre visibles et lisibles les détails et la structure d’ensemble. C’est mettre en évidence les dimensions cognitives, objectives, logiques, cohérentes d’une manifestation, en se référant à une ou plusieurs disciplines de connaissance.
« Expliquer, c’est essentiellement répondre à la question « pourquoi ? », […] « Pourquoi, » devient « à cause de quoi ? » et se rapporte à la présentation des conditions initiales d’un évènement. Le travail d’explication permet aussi de passer à des énoncés prédictifs puisqu’en partant des causes, on se trouvera en mesure d’affirmer des effets. […] Cela suppose que tout ce qui arrive est la conséquence de ce qui précède et donc s’inscrit dans une vision totalement déterministe, voire homogène d’un monde dans lequel il n’y a pas de rupture. » 1
S’expliquer revêt plusieurs significations. « S’expliquer » entre pair est souvent synonyme de se disputer, de s’affronter verbalement, afin d’éviter d’en « venir aux mains ». Quand un enseignant demande à un élève de « s’expliquer » il lui demande, soit de préciser sa pensée, soit de rendre des comptes et de se justifier.
L’explication
L’explication est analytique, linéaire et déductive. Elle décompose un phénomène en éléments simples dans une chaîne et une hiérarchie de causalités. Elle met en évidence les invariants dans un ensemble présenté comme homogène et stable, afin d’en rendre les effets prédictibles. La prédictibilité dépend de la permanence de l’enchaînement des causes dont on déduit les effets et les conséquences. L’explication s’inscrit dans une conception positiviste de la connaissance des objets et des phénomènes tangibles, appartenant à la sphère du compliqué, voire de l’hyper compliqué.
L’explication est l’outil pédagogique habituel de l’enseignant. Elle permet de faire percevoir aux élèves, les enchaînements logiques conduisant des causes aux effets. Elle rend possible la vérification par la reproduction, une fois intégrés les fondements et la structure du raisonnement explicatif.
La démarche explicative
La démarche explicative est pertinente dans la sphère du compliqué mais elle est impropre à appréhender les phénomènes de la sphère de la complexité, dont les situations humaines font partie. Un savoir général, prédictif, ne peut prendre en compte l’histoire, les affects, les choix et les engagements des acteurs de la situation.
L’explication met à distance le vécu émotionnel, affectif et subjectif des personnes, ce qui est indispensable à l’introduction aux sciences positives pouvant être démontées par la reproduction. Elle ne s’intéresse ni aux implications, ni aux intentions, ni à l’intersubjectivité des acteurs en situation et des auteurs à l’origine du surgissement des tensions comme des créations. Elles ne peuvent se préoccuper des processus subjectifs influençant les situations, encore moins des processus d’inter-subjectivation permettant à des élèves de se construire comme sujets singuliers, au moyen de ce qu’ils font et apprennent dans et par la relation aux enseignants et aux autres élèves. Le recours à l’explication dans le champ de la complexité des interactions humaines participe d’un effacement des effets de la subjectivité et de l’intentionnalité dans la compréhension de ce qui se passe dans l’espace scolaire, bien qu’il se veuille être « éducatif ».
L’explication est une « pensée en tuyau ».
Dans un exposé, un cours ou une conférence, l’explication est un discours organisé « en tuyau », à l’image des « conduites forcées » hydroélectriques. Il n’y a ni alternative, ni échappatoire, ni espace de pensée pour les élèves. La logique est celle de la discipline et du programme. La pensée est celle du « Maître » ou du conférencier. L’élève rentre dans la logique et « suit » ou il décroche et en est exclu. Il n’est que bien peu invité à « penser par lui-même » et ne peut pas accéder à une pensée critique qui supposerait chez lui une capacité d’argumentation de même niveau de connaissance que celle de l’enseignant.
Les fondements de l’explication
L’explication apparaît comme incontournable, car elle offre une maîtrise du déroulement des programmes dans le respect des temps impartis et contraints. L’explication est l’outil des pédagogies traditionnelles qui visent la transmission d’un savoir reconnu, se référant au modèle et au mode d’autorité du système institué, en phase avec l’idéologie dominante de la société. L’explication affirme son efficacité par des « évaluations des connaissances », qui sont en fait des « contrôles de conformité » aux logiques inculquées. Ce type de pédagogie permet la célébration de la performance et de la « réussite », au moyen d’une mise en compétition, reposant sur l’effort individualiste.
Les visées de l’explication sont de l’ordre de la « poïèsis » dont la finalité est la fabrication d’objets ou la réalisation d’une démarche qui ne se soucie pas de ses effets sur le sujet agent, acteur ou auteur de cette action. L’explication repose sur les rapports maître-élèves, asymétriques et verticaux, en phase avec l’entreprise de production de biens matériels.
Les limites de l’explication
Une pédagogie se préoccupant de la formation de citoyens dans une démocratie se fonde sur la « praxis ». Dans la praxis, les acquisitions, tout en étant indispensables, ont pour finalité la construction de la personne de l’élève, au moyen de ce qu’il apprend. La tension vers une réussite, qu’elle soit atteinte ou pas, n’est alors que le support dynamique des investissements et des élaborations de l’élève et du groupe se transformant et grandissant ensemble en humanité.
Avec l’explication, l’enseignement transmet des savoirs mais, il laisse en jachère la pensée tant personnelle que collective des élèves. La pensée demande du temps, des pauses, des errances, des échanges, des contradictions et de la réflexion, tant personnelle que commune.
1 MUTUALE Augustin, BERGER Guy, S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales, Le champ de l’éducation. Paris, ESF Sciences humaines, 2020, p. 90.
Est-ce qu’une pédagogie explicative ne serait pas devenue nécessaire avec l’arrivée de l’IA ?
Oui et non. Oui, parce que l’intelligence artificielle est tout sauf intelligente, tout sauf une aide à construire de l’intelligence, puisqu’elle donne la réponse. Elle coupe le circuit de l’élaboration. Alors hélas, peut-être qu’il va falloir passer par là, mais c’est catastrophique. Pourquoi ? Parce que tu vas passer de l’explication qui construit la réponse, à l’explication de la réponse. En tant qu’enseignant, tu fais faire le chemin inverse de recherche et d’élaboration. C’est le principe même de l’enfermement de la pensée, son absolu contraire.
La pensée fonctionne comment ? Par un dérangement, une altération, quelque chose qui ne va pas comme je pense que ça devrait aller. Alors, je cherche à savoir comment ça pourrait aller mieux. La pensée est une dynamique d’espérance, une dynamique d’investissement de la personne dans le vivant du désir de quelque chose de plus dense en termes de vécu.
Cette question est très importante et extrêmement complexe. En fait, tu poses les questions : « Qu’est-ce que penser ? » et « Qu’est-ce que s’humaniser ? ». Nous devons permettre à des enfants de penser, et donc de s’humaniser, parce que justement ils passent de l’être de nature dirigé par des instincts et des besoins à l’être de culture, qui est un être pensant qui va se diriger par des choix de sens et de valeurs.
L’IA te donne la réponse, elle te comble dans ton envie de savoir. Et seulement après, tu se dis, mais à quoi ça sert ce savoir et d’où ça vient ? Dit autrement, une fois que tu as trop mangé, on te demande d’être en appétit. C’est effrayant, quand on se préoccupe de l’humain parce que cette démarche construit des consommateurs de savoirs.
Est-ce que l’inexplicable peut s’enseigner ?
Là encore, oui et non. Il faudrait commencer par dire non, puisque c’est inexplicable. Mais il faut nous confronter à l’inexplicable, car c’est le début de la pensée en quête de connaissance et le début de la démarche de recherche scientifique. Le paradoxe réside dans le fait que c’est parce qu’on ne s’explique pas, qu’il y a un désir de comprendre et que ce désir de comprendre anime le chercheur qui se dit : « Un mieux est peut-être à découvrir là, et ça vaut le coup que je m’y investisse ». Ce n’est pas seulement de la pensée, c’est de l’investissement humain qui se déploie. L’inexplicable est à l’origine de la dynamique de recherche et la dynamique de recherche est à l’origine du désir de vivre mieux, de vivre avec un potentiel d’humanité plus grand.
Jacques Lévine, qui était psychologue et psychanalyste, disait une phrase qui m’est restée : « Il ne devrait y avoir qu’une seule discipline à l’école : la conquête des secrets de la vie. »
C’est tout à fait ça. C’est le principe de l’énigme. Quand tu travailles avec des gamins qui explosent de partout, si tu ne veux pas comprendre, tu ne peux pas expliquer. Et c’est ça qui va te mettre au travail d’une rencontre et d’un questionnement : qu’est-ce qui peut bien se passer pour ces gamins qui sont dans une telle dérive de violence ? Quels sont les ressorts qui les animent et comment transformer ces ressorts en principe de vie ?
Du coup, l’inexplicable ne va pas s’enseigner…
L’inexplicable n’est pas un savoir que l’on peut transmettre. Ce que l’on peut transmettre, c’est le rapport au non-savoir. C’est le principe même de la démarche de recherche et du travail d’élaboration. Mais veut-on de l’élaboration chez les élèves quand on leur donne du savoir déjà fabriqué ?
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
