Et si la rentrée des élèves commençait par une lettre ? « Mes anciens élèves ont écrit pour des élèves qu’ils ne rencontreront pas ». David Sire, professeur des écoles, présente un dispositif qu’il met en place cette année : « C’est toi qui t’écris à toi. Ce que je ne leur ai pas dit, à ce moment-là : que cette lettre pourrait aller plus loin ».
« David, est-ce que je peux avoir une autre feuille ? »
Dernier jour de CM2. La question revient une deuxième fois, puis une troisième. J’ai fini par distribuer une dizaine de feuilles supplémentaires. Ce n’est pas qu’ils avaient raté leur texte. C’est qu’ils venaient d’apprendre qui allait le lire.
Reprenons au début.
La consigne
Ce matin-là, la consigne était inhabituelle. Écrire une lettre. Pas à moi, pas à un copain : à soi-même, le premier jour de l’arrivée en CM2. « Souviens-toi de ce jour-là. Qu’est-ce que tu ressentais ? Qu’est-ce que tu ne savais pas encore de cette année qui commençait ? Écris à ce toi du début d’année. »
Et pour l’aider, quelques entrées :
- un point fort chez toi, cette année ;
- une chose que tu es devenu bon à faire, grâce à cette année ;
- une difficulté que tu as rencontrée, et comment tu l’as dépassée, ou comment tu essaies encore ;
- une façon d’apprendre qui t’a vraiment aidé ;
- un conseil pour réussir ce qui a été dur ;
- comment aider les autres de la classe ;
- un conseil pour t’aider toi-même, l’année prochaine.
Pas de prénom, pas de signature. C’est toi qui t’écris à toi. Ce que je ne leur ai pas dit, à ce moment-là : que cette lettre pourrait aller plus loin.
Ils ont écrit une heure. Et ce qui est sorti ne ressemblait à rien de ce que j’aurais formulé à leur place.
« Je ne peux pas m’empêcher d’aider. »
« Aider, ce n’est pas faire à leur place. Il faut aller les voir, mais leur poser des questions. »
« Écouter tout le monde et pas que le professeur. »
« Les fiches, elles ne font pas tout. On peut apprendre avec les erreurs des autres. »
« Même si c’est dur, résister. »
Une élève a listé les cinq questions qu’elle se pose maintenant en travaillant : qu’est-ce que je suis en train d’apprendre, pourquoi j’apprends ça, quand vais-je m’en servir, comment le retenir, qu’est-ce que je sais déjà. Personne ne lui avait demandé de les écrire. Elles étaient devenues les siennes. Aucune de ces phrases ne vient d’une leçon. Elles viennent d’une année vécue, relue par celui qui l’a traversée.
Nous passons des mois à enseigner et nous nous arrêtons rarement pour demander aux élèves de nommer eux-mêmes ce qu’ils ont compris. Quand nous le faisons, nous découvrons qu’ils savent des choses que nous ne leur avons pas dites.
La deuxième feuille
Le brouillon terminé, je leur ai révélé la suite. Cette lettre, s’ils l’acceptent, sera photocopiée et donnée en septembre à mes futurs élèves de CM2, le jour de la rentrée. Chacun repart avec l’original en souvenir. Celui qui préfère la garder pour lui la garde, sans avoir à se justifier.
Ne pas l’annoncer plus tôt était délibéré. Dire dès la consigne qu’un autre lira, c’était installer la pression de l’exercice à réussir, et obtenir des lettres écrites pour être bien vues. Je voulais qu’ils écrivent d’abord sans public, et qu’ils livrent ce qu’ils n’auraient pas livré autrement. Ils pouvaient tout retirer ensuite : presque personne ne l’a fait. Une fois la chose écrite, il est plus facile de la garder.
D’abord, ils n’ont pas compris. Puis quelqu’un a dit : « Mais nous, on n’a pas eu ça en arrivant. » Plusieurs ont souri : « Ça nous aurait aidés. » Et presque aussitôt, la demande. Est-ce que je peux réécrire ? C’est trop brouillon.
Voilà le moment qui m’intéresse.
Tant que le texte n’était destiné qu’à eux-mêmes, le brouillon suffisait. Il était lisible, il était sincère, il était fini. Dès qu’un lecteur est apparu, le même texte est devenu insuffisant. En une seconde, ils sont passés d’un élève qui répond à une consigne à un auteur qui écrit pour être lu. Guy Brousseau a montré, en mathématiques, que la nécessité de formuler un message destiné à quelqu’un d’autre transforme la production de l’élève : ce n’est plus la même exigence, ce n’est plus le même travail. Je crois que c’est exactement ce qui s’est joué ici, sur un texte. Le destinataire ne s’ajoute pas à l’écriture. Il la change.
Je n’avais pas prévu cette demande. Je n’avais pas prévu non plus de faire écrire deux fois. Ils l’ont fait sans que je le demande, et sans que personne parle de soin ou de présentation.
Septembre
Premier jour de CM2, deux mois plus tard. J’ai moins parlé que d’habitude. J’ai distribué les lettres. Les nouveaux ont lu. Puis ils ont posé des questions.
« C’est quoi, un blocus ? »
« C’est quoi, les stratégies en lecture ? »
Ils ne demandaient pas comment on travaille ici. Ils demandaient ce que leurs aînés avaient appris. Demander le règlement ou demander le savoir : la nuance n’est pas mince.
Le blocus, c’est le mot de la classe pour bloquer une réponse automatique, le temps de vérifier que c’est bien la bonne. Les travaux d’Olivier Houdé sur la résistance aux automatismes éclairent ce geste. Je n’ai pas répondu le matin. Nous y avons travaillé l’après-midi. La lettre n’avait pas transmis la notion, elle avait créé le besoin de l’apprendre.
Une idée revenait dans plusieurs lettres : aider les autres, ça nous aide aussi, et aider, ce n’est pas donner la réponse. Ils ont lu aussi que certains avaient rencontré des difficultés, et qu’on peut progresser quand même. C’est là qu’ils se sont le plus attardés. Plusieurs ont cherché à se représenter celui qui avait écrit : ce qu’il avait éprouvé, ce qui lui avait permis de ne pas abandonner. Ils ne parlaient pas de la difficulté en général, ils parlaient de quelqu’un qui l’avait eue avant eux, dans cette classe, et qui s’en était sorti.
Si j’avais dit ces choses moi-même, le premier jour, elles auraient été des consignes. Écrites par un élève qui venait de traverser l’année, ce sont des témoignages.
Un mot sur ce que la consigne ne demandait pas. Je ne leur avais pas demandé d’expliquer comment on fait. J’aurais obtenu une liste d’instructions, et surtout j’aurais laissé croire qu’un apprentissage se transmet par une lettre. Il ne se transmet pas, il se construit. Ce que les nouveaux ont reçu, ce n’est pas une méthode : c’est une année reformulée par ceux qui l’ont vécue. Le travail, ils devront le faire eux-mêmes.
Ce que je ne sais pas encore
Je ne sais pas ce qu’il restera de ces lettres. Je ne sais pas si le climat de travail installé ce jour-là produira des effets positifs pour la suite, ni ce qui, dans ce qu’ils ont lu, sera vraiment repris à leur compte.
J’avance quand même une hypothèse, et je l’écris en sachant que rien ne la vérifie encore. Ce que je cherche, avec ce dispositif comme avec le reste de ce que je mets en place, c’est que les élèves cessent d’attendre que le savoir vienne à eux. Qu’ils entrent dans les apprentissages en s’interrogeant sur ce qu’ils savent déjà, et en le confrontant à ce que savent les autres. Le premier jour, ils ont lu des camarades qui parlaient de leurs stratégies, de leurs difficultés, de ce qu’ils avaient fini par comprendre. Peut-être que cette lecture-là leur fera quitter plus vite la posture passive. Je le saurai dans quelques semaines. Peut-être avant.
Je sais en revanche ce que la boucle produit sur ceux qui écrivent. Mes anciens élèves ont écrit pour des élèves qu’ils ne rencontreront pas, et cela a suffi à leur faire réécrire un texte qu’ils jugeaient terminé. En juin prochain, ceux qui ont reçu ces lettres écriront les leurs. Ils sauront, cette fois, qu’elles seront lues. Reste à voir si le savoir à l’avance change quelque chose, ou si toute la force du dispositif tenait justement à ne pas le savoir. Je poserai la question ici même, l’an prochain.
L’idée de la lettre vient de Laurent Reynaud, qui la pratique avec ses lycéens. Ce qui s’est passé dans ma classe, en revanche, je ne l’avais pas prévu.
Et chez vous, qu’est-ce que vous laissez d’une année à la suivante ?
David Sire
