De redoutables menaces assaillent les sociétés, qu’il s’agisse du développement des racismes, intolérances et dominations de tous ordres, entre personnes, groupes et pays, des dangers de l’anthropocène et des incertitudes sur le vivant, de l’explosion des inégalités entre les pays comme à l’intérieur de la plupart, du risque de guerre entre nations qui foulent aux pieds le droit international, du grand ébranlement des savoirs par divers conspirationnismes ou « vérités alternatives », ou du reniement de l’idée de démocratie.
Or il se trouve qu’existe, sous toutes latitudes, et sous des formes variées, cette «activité» qui représente si bien l’humain, dans son altricialité[1] si développée, pour reprendre le terme mis en avant par les travaux des anthropologues : l’éducation. Nous nous demandons ici comment cette activité « humanissime » réagit à cette conjonction inattendue de menaces : comment les systèmes d’éducation et leurs acteurs conçoivent-ils leur positionnement face à elles, la réaction pouvant aller de l’indifférence (il n’y a aucun rapport et il ne doit pas y en avoir, l’Ecole enseigne as usual, protégée du monde, et c’est sa force) à l’enrôlement au service d’un camp, comme dans tous les pays illibéraux qui n’ont pas manqué de s’emparer par exemple des programmes scolaires[2] ?
Mais bien d’autres positionnements peuvent exister, comme celui de consentir mollement à telle ou telle évolution en cours, même inconsciemment, ou celui de la recherche de postures de résistances. La question n’est presque jamais ainsi posée dans le débat public, et on ne sait pas bien au fond si les immenses menaces qui pèsent à court ou plus long terme sur le monde humain ont ou devraient avoir au bout du compte, ou non, une surface d’échanges clairement identifiée avec l’Ecole et avec l’éducation… Remarquons au passage que cette question n’est pas très éloignée de celle, que nous garderons à proximité, qui consisterait à se demander si l’éducation est, et en quel sens, au meilleur sens du mot, une question politique.
Des menaces mondiales et « l’indifférence […] du marché face aux choix politiques et moraux »
Il nous semblerait toutefois bien faux de limiter notre regard à la seule France : en effet, si les menaces dont nous parlons sont mondiales, les grandes évolutions de l’éducation le sont aussi et c’est dans ce cadre que nous devons raisonner. Ce regard « mondial », d’ailleurs, nous permettra d’observer une première réponse à notre question : celle de l’indifférence, qui est celle du marché face aux choix politiques et moraux.
L’éducation des humains, en devenant largement « privée », s’est détournée de tout positionnement politique explicite
Economiser le quart du budget de l’Etat en supprimant l’éducation nationale ! : voici une proposition qui, si nous l’exprimions dans le cadre français, pourrait sembler de simple provocation. Voyons toutefois, au plan mondial, que beaucoup de sociétés sont déjà avancées sur cette voie du passage accéléré de l’éducation à un modèle économique « privé »[3]. Ce modèle a en effet à la fois ses clients, débordants de Désir, inquiets et tourmentés, comme les familles, de plus en plus disposées à payer cher les « chances » pour leurs enfants de profiter de meilleures écoles pour accéder aux meilleurs postes, et ses fournisseurs empressés, actifs à réaliser un projet capitaliste depuis longtemps affirmé : faire en sorte que l’argent considérable consacré par les humains à l’éducation des enfants transite par des circuits privés générateurs de profits. Circuits supposés plus efficaces puisque fonctionnant suivant un modèle d’affaires, où on s’organise industriellement et où on s’entend pour ne mesurer, par exemple en recourant à divers systèmes de tests, que ce qui peut précisément prouver de l’efficacité.
Cette évolution si rapide des paysages qui composent l’éducation a épargné peu de pays, et elle est le lieu d’une grande imagination des entrepreneurs, avec des cours, en présentiel ou en ligne, du jour, du soir ou d’été, à tous les niveaux, pour toutes les bourses, pour toutes les classes sociales, avec une créativité extrême pour proposer sans cesse de nouveaux produits et services, proposés à tous ou customisés, comme de nouveaux tests ou examens, ou de nouveaux modules de préparation à ces nouveaux tests ou examens.
Toute une panoplie de services financiers permet par ailleurs à la puissance publique d’accompagner le changement de modèle, c’est-à-dire le fait de ne plus considérer l’éducation comme un service quasi régalien, modèle qui était encore indiscuté dans le monde à l’époque de l’essor de l’UNESCO et des accès de nouveaux pays aux indépendances : la panacée est désormais la fourniture de vouchers ou chèques-éducation comme « monnaie éducative » spécifique, des défiscalisations adaptées, comme celle dont, en France, bénéficie le tutorat du soir, des solutions d’endettements à long terme proposées par les banques pour des étudiants que cette formule est censée « responsabiliser ».
Ne jugeons toutefois pas cette réalité avec les lunettes qui nous sont fournies par notre expérience limitée à un petit nombre de pays, comme la France, où la légitimité de l’éducation publique s’est historiquement imposée, au croisement du besoin accru de compétences suscité par le développement économique et de la fin du monopole religieux sur l’éducation. Il avait même été demandé à l’éducation publique de fabriquer jusqu’à la nation et ses citoyens, de façon manifeste !
Pourquoi pas autre chose ?
Mais au fond, faisons-nous l’avocat du Diable : pourquoi pas autre chose ? Pourquoi pas plus d’adaptation de l’Ecole à la diversité des élèves et des familles ? Pourquoi ne pas permettre à chacun autant de choix en matière d’études que sur n’importe quel marché ? Pourquoi pas plus d’« agilité » des curriculums, quand on se plaint toujours de la « lourdeur » ou de la « rigidité » des programmes d’enseignement ? Pourquoi ne pas répondre aux besoins des élèves, voire à leurs désirs ? Pourquoi ne pas admettre justement que le marché du travail exige aussi de son côté la même adaptabilité ? Pourquoi ne pas voir qu’une telle école, répondant immédiatement aux demandes de l’économie, est promise à permettre une employabilité plus immédiate ? Pourquoi s’enfermer aussi dans des frontières nationales, quand l’éducation, comme tout marché, s’accommode mieux des économies amenées par une internationalisation de son échelle d’intervention ? Comme d’ores et déjà quantité de certifications privées proposées dans certains pays ou ces world-class learning systems vantés ici ou là[4] sans plus d’attention aux souverainismes éducatifs qui semblaient précédemment régner[5] ?
Avec quels arguments en quelque sorte douter qu’en matière d’éducation la privatisation et le marché rendent les mêmes services que dans d’autres domaines ?
L’éducation, une affaire résolument publique
L’éducation est-elle nécessairement quelque chose qui se rattache au régalien, ou pour le dire autrement, une affaire résolument publique et dotée d’un sens politique ?
Il y a bien sûr de bonnes raisons, qui sont connues, de s’opposer à la « privatisation » de l’éducation que nous voyons se développer dans des régimes politiques que tout par ailleurs oppose. Partout en effet les mêmes recettes ont montré les mêmes revers : un développement rapide et incontrôlé des inégalités entre les élèves et les écoles, sur fond d’inégalités économiques et culturelles, un développement majeur de l’exacerbation de la compétition entre les élèves et les écoles, créant pour les enfants et jeunes un stress sans fin, auquel le marché s’empresse aussitôt de répondre en l’alimentant de fait par ses propres réponses. Il faut mentionner aussi une consécration sans limite d’un individualisme qui ne laisse aucune place dans les références des enfants à quelque notion d’intérêt général que ce soit. Et jusqu’à une négation tout aussi préoccupante de l’intérêt pour que le savoir s’inscrive dans une culture commune à une collectivité publique.
Des savoirs privatisés
Les savoirs de l’école privatisée ne sont plus que des savoirs privatisés. S’agissant des urgences du monde, on peut dire que cette Ecole-là n’a rien d’autre qu’une indifférence satisfaite à leur opposer, puisqu’elle a renoncé, comme les Etats qui la consacrent, à porter tout sens politique, l’important étant que les divers centres de profit puissent exhiber des « résultats » à des tests de compétences dont personne n’interroge jamais la signification.
Souvent inspirée par la même logique, l’éducation publique française, accaparée par sa fonction sociale de tri, a elle-même peu à peu délaissé la question du sens politique des savoirs.
Roger-François Gauthier
[1] Nous souhaitons recourir à ce mot au motif qu’il est au cœur de ce que l’anthropologie nous a appris sur les fondements de l’éducation à partir du développement du cerveau dès la naissance et sur une longue période. On peut renvoyer par exemple à Bernard Lahire, Les structures fondamentales des sociétés humaines, La découverte, 2023.
[2] L’Italie n’est pas un pays illibéral, mais les récentes décisions nationales sur les programmes scolaires montrent l’évidence d’un tel risque : voir Luisa Lombardi, Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni https://curriculum.hypotheses.org/10160
[3] Précaution : quand nous parlons ici de « privé », nous n’avons pas en tête l’école privée sous contrat à la française, qui est en fait une école d’Etat obéissant seulement à des règles différentes de financement de ses activités et d’enrôlement des élèves.
[4] Une typologie serait à faire de ces prétentions d’écoles à relever d’une mondialisation heureuse, dans un cadre en général très élitiste, qu’il s’agisse d’un système qui s’attribue cette qualité, comme ce fut le cas de Singapour, de propositions d’une éducation « de classe mondiale » à distance à laquelle souscrivent par exemple tant d’élèves indiens sans même quitter leur pays, ou de propositions plus anciennes comme l’International Baccalaureate (IBE) de Genève.
[5] On peut rappeler que L’Union européenne n’a jamais admis que les programmes scolaires des pays membres puissent sortir de leur souverainisme traditionnel.
