Méthode de lecture miracle, mirage scientifique, « boniment habile mais menteur » ? Au-delà des « enthousiasmes médiatiques », Paul Devin, président de l’Institut de recherches de la FSU, décrypte les enjeux et promesses de la méthode Alvarez. La lecture n’est pas que décodage, mais recèle aussi un enjeu social et politique.
La parution du nouveau livre de Céline Alvarez sur l’apprentissage de la lecture[1] fait renaître quelques enthousiasmes médiatiques sur l’existence d’une méthode prétendant garantir la réussite de tous les élèves aux conditions d’un apprentissage précoce. Dans un contexte où les résultats de PISA questionnent la qualité de l’école française, la promesse est séduisante. Le problème est que l’affirmation de Céline Alvarez n’est qu’un boniment habile mais trompeur et que son projet ignore les enjeux émancipateurs d’une maîtrise de la lecture pour se focaliser sur le seul décodage.
Prouvée scientifiquement ?
L’affirmation selon laquelle les effets de la méthode Alvarez ont été validés par un laboratoire du CNRS est un mensonge qui, quoique dénoncé depuis sa première publication, perdure encore. Aucune étude n’a jamais fait la preuve du miracle méthodologique annoncé. En réalité, les résultats proclamés reposent sur la propre croyance de Céline Alvarez en l’efficacité de son travail.
Ce que les recherches disent depuis longtemps, c’est que la prise en compte simultanée, dès la maternelle, de l’ensemble des enjeux de l’apprentissage de la lecture, ceux liés au code comme ceux liés au sens, est un facteur favorable. Ce qui n’a rien à voir avec la validation d’une méthode fondée sur l’apprentissage précoce des correspondances entre lettres et sons.
Céline Alvarez ne cesse d’opérer des glissements interprétatifs des recherches auxquelles elle fait référence. Par exemple, elle cite la corrélation entre les compétences de décodage à 5 ans des non-mots et la réussite en décodage au CP. Cette corrélation, quelque peu tautologique, ne nous renseigne en rien sur le « savoir lire » qui ne peut se résumer au décodage, d’autant qu’elle n’interroge jamais la présence d’autres facteurs qui empêcheraient de conclure à un lien causal. La réalité d’un « troisième facteur », de nature sociale par exemple, est purement et simplement ignorée.
C’est le problème de l’essentiel des recherches citées qui, issues pour la plupart de la neuropsychologie, s’intéressent généralement aux seuls effets sur les compétences de décodage et sont donc incapables de rendre compte de l’enjeu global d’une capacité culturelle de lecture qui doit constituer l’objectif d’une éducation démocratique.
Une faiblesse française ?
La comparaison internationale mérite la prudence. Par exemple, on peut être admiratif des résultats des écoles finlandaises. Mais si les élèves finlandais ont ces résultats, ce n’est sans doute pas du fait d’un apprentissage précoce du décodage qu’ils ne pratiquent pas, mais du fait de la simplicité linguistique des relations graphophonologiques de leur langue.
Quant au succès coréen, sommes-nous prêts à payer le prix d’une pression dont les effets sur la santé mentale des enfants et adolescents commencent à être documentés ?
Quant à la France, le fort développement des activités graphophonologiques voulu par Jean-Michel Blanquer a-t-il fait la preuve de son effet positif ? Certes, les élèves ont fait quelques progrès de fluence, ce qui résulte de l’intensification de leur entraînement, mais est-ce un progrès du « savoir lire » ? Il faudra attendre le prochain PISA pour mesurer les effets de la réforme Blanquer, mais les évaluations déjà réalisées à l’échelle nationale laissent présumer que PISA nous dira encore que le problème majeur de nos élèves reste la compréhension.
Un enjeu politique
Savoir lire ne se suffit pas de la capacité de décodage : c’est être capable de s’approprier les usages de l’écrit. Or, les élèves vivent dans des environnements familiaux très inégaux de ce point de vue. Ceux pour qui les pratiques de l’écrit ne sont pas usuelles n’ont que l’école pour en faire l’expérience. Il en va de l’enjeu politique de l’apprentissage de la lecture : se contente-t-on de donner aux élèves issus de milieux populaires les clés du décodage d’énoncés simples ou fait-on le choix d’une ambition émancipatrice qui leur permet de comprendre le monde, de construire et d’exercer un jugement critique et raisonné et d’exprimer leurs opinions ?
La demande du patronat est claire, n’exigeant pour tous que la capacité de « savoir lire et comprendre un document simple ». La compétence à comprendre et utiliser l’information dans des textes écrits n’est requise que pour les ingénieurs, les cadres et les professions intermédiaires de l’administration, de la santé ou de l’action sociale[2] .
En se soumettant aux stricts besoins des compétences de métiers tels qu’exprimés par les employeurs, la politique éducative est-elle prête à renoncer aux perspectives de formation de la personne et du citoyen ? Est-elle prête à réduire la formation du travailleur aux seules exigences de l’emploi ?
La méthode Alvarez
Mais qu’est-ce que la méthode Alvarez ?
La méthode dite « phonique active » repose sur la segmentation phonique (et non syllabique) des mots à partir d’un maniement de lettres mobiles désignées par le son produit et non par leur nom. À partir d’une image, l’enfant devient spontanément capable de coder le mot qui lui correspond. Un « enclenchement » du décodage met en œuvre « une boucle vertueuse de l’apprentissage » qui permettra aux élèves d’apprendre « naturellement », par un mécanisme « endogène et spontané », dans une totale autonomie. Le rôle de l’enseignant doit se centrer sur le code, le « plaisir de lire » fera le reste : « les enfants n’ont même pas à être enseignés ». Et les problèmes de compréhension peuvent attendre : « C’est seulement ensuite, à l’entrée au collège, que le niveau oral et la compréhension prennent plus d’importance ».
Les enseignants et les enseignantes de maternelle auront quand même quelque difficulté à croire à une promesse thaumaturgique : « alors que les enfants de 6 ans apprennent souvent à lire difficilement et avec une certaine pénibilité, il ne faut que quelques mois à leurs cadets pour le faire avec joie et facilité ». Mais comme le dit Céline Alvarez : « c’est magique… ils décodent tout seuls ». Comme l’avait en son temps annoncé Jean-Michel Blanquer pour défendre sa réforme, « l’effet positif est garanti à 100% ». Bien des témoignages d’enseignants engagés, parfois contre leur gré, dans les expérimentations d’Agir pour l’école, témoignent au contraire de difficultés persistantes, de découragements liés à l’échec répété dans la solitude de l’exercice individuel.
Bien sûr qu’on apprend à lire en maternelle…
La méthode de Céline Alvarez ne se définit comme révolutionnaire que par une description déformée des pratiques actuelles de l’école maternelle. Car le refus d’un apprentissage centré sur le décodage ne signifie évidemment pas que les enjeux d’apprentissage de la lecture ne sont pas présents dans les classes maternelles.
D’abord parce que les enseignantes et les enseignants mènent des activités permettant de découvrir le principe alphabétique et de percevoir des relations entre lettres et sons. Ces activités sont légitimes et nécessaires, mais elles ne peuvent se limiter à des exercices graphophonologiques.
Elles ne peuvent pas non plus être développées au détriment de l’ensemble des enjeux de l’apprentissage de la lecture, qui nécessitent que la maternelle consacre un temps important à l’acquisition du langage oral, à la découverte des usages de l’écrit, notamment au travers de la littérature enfantine et de l’ensemble des types de textes, et à l’expérimentation de la production de textes écrits pour en explorer les usages dans des situations réelles de communication.
Lire, une activité sociale et culturelle
L’affirmation institutionnelle, dans les programmes notamment, de l’apprentissage simultané des compétences de code et de compréhension pourrait ne pas suffire à rendre compte de la dimension sociale et culturelle de l’apprentissage de la lecture. Il ne suffit pas de former des lecteurs habiles, il faut permettre l’acculturation des élèves à l’usage de la langue écrite.
Force est de constater que la pression faite sur les enseignantes et enseignants pour qu’ils développent l’enseignement du principe alphabétique et des relations graphophonologiques a conduit à fortement réduire les activités pratiquées en maternelle qui permettaient aux élèves une expérience sociale et culturelle de l’écrit : se saisir de la lecture d’albums pour observer une construction syntaxique, pour caractériser un personnage, pour faire des suppositions sur les inférences du texte ou sur les liens entre le récit et l’image ; agir à partir d’un mode d’emploi ou d’une prescription écrite ; écrire à la classe voisine ou à des correspondants par dictée à l’adulte pour faire le récit d’un moment vécu ou inventé ou transmettre une information… On pourrait multiplier les exemples d’activités qui permettent de s’approprier progressivement les usages de l’écrit.
L’enjeu est de construire un rapport à la culture écrite qui sera facilité par une pratique sociale. Elle est une condition indispensable pour que la compétence développée ne soit pas circonscrite dans la réussite d’une activité scolaire individuelle, mais ouvre les perspectives d’une mise en relation au monde, d’une capacité d’expression et de communication, c’est-à-dire s’inscrive dans la perspective d’une émancipation capable de donner à chacun le pouvoir de penser, de débattre et d’agir.
Paul Devin, président de l’Institut de recherches de la FSU
[1] Céline Alvarez, Pourquoi il faut apprendre à lire en maternelle, 2026
[2] Pôle emploi, « Quelles sont les compétences demandées par les employeurs ? », Éclairages et synthèses, n°80, octobre 2023
France Stratégie, « Cartographie des compétences par métiers », Note d’analyse, n°101, mai 2021
