Mérite, autonomie, liberté de choix, fondamentaux …Décryptage du programme des Républicains par le chercheur Hugo Attali. « Une politique qui accroît la liberté de choix doit donc répondre à une question centrale : qui bénéficie effectivement de cette liberté supplémentaire ? » demande-t-il.
Dans son nouveau projet pour l’école, Les Républicains proposent de « tourner la page du collège unique », de développer l’autonomie des établissements, de rendre aux familles leur liberté de choisir leur établissement et de renforcer la sélection au nom du mérite. Ces propositions sont présentées comme les instruments d’une école plus exigeante et plus républicaine.
La question posée ici n’est pas de savoir si ces objectifs sont légitimes, mais d’examiner les mécanismes susceptibles de relier ces réformes aux résultats scolaires et à la ségrégation entre établissements.
« Tourner la page du collège unique » : lorsque la promesse républicaine devient une question de tri social
Le programme affiirme : « Le collège unique promettait l’égalité ; il a produit le décrochage. »
Cette formulation mélange toutefois deux propositions distinctes : le constat des difficultés rencontrées par le collège et l’affirmation selon laquelle le collège unique en serait la cause. La première proposition est documentée ; la seconde ne peut pas être déduite de la seule existence de ces difficultés.
Les recherches françaises montrent notamment que les écarts de réussite scolaire sont fortement associés à l’origine sociale des élèves et à la composition sociale des établissements. Julien Grenet montre ainsi, dans une analyse consacrée aux collèges parisiens, que les différences de composition sociale des collèges expliquent 75 % des écarts de performance observés au diplôme national du brevet.
La DEPP constate par ailleurs que les élèves scolarisés en éducation prioritaire rencontrent, dès le début de l’école élémentaire, des difficultés scolaires plus importantes que les autres élèves et que ces écarts persistent au cours de la scolarité. Une étude de la DEPP publiée en 2026 montre qu’à niveau de départ et à indice de position sociale comparables, les élèves scolarisés en REP et REP+ progressent davantage au CP et au CE1 que les élèves comparables scolarisés hors éducation prioritaire, notamment en français et en mathématiques.
Cette observation conduit à déplacer une partie de la question. Les difficultés scolaires ne résultent pas nécessairement de la présence d’élèves aux profils différents dans les mêmes établissements. Elles peuvent aussi refléter la capacité inégale du système scolaire à faire progresser des élèves qui arrivent à l’école avec des ressources sociales, culturelles et scolaires différentes.
La question du collège unique ne peut donc pas être réduite à une opposition entre hétérogénéité et efficacité scolaire. Elle renvoie également à la manière dont l’institution prend en charge les écarts de ressources entre élèves et à la façon dont elle répartit ces élèves entre les établissements.
Les données internationales soulignent par ailleurs l’importance des mécanismes d’orientation. À 15 ans, les trajectoires scolaires restent fortement différenciées selon le statut socio-économique des élèves. Les données PISA 2025 montrent notamment qu’en France le statut socio-économique explique 14 % de la variation des performances en sciences et qu’un écart de 100 points sépare en moyenne les 25 % d’élèves les plus favorisés des 25 % les plus défavorisés.
Ces écarts ne permettent pas, à eux seuls, d’établir qu’une réforme mettant davantage l’accent sur la différenciation des parcours produirait mécaniquement davantage de ségrégation. Ils montrent cependant que les trajectoires scolaires sont déjà fortement structurées par l’origine sociale.
Dans ce contexte, toute réforme qui accroît le poids de la sélection et de la différenciation des parcours doit également préciser les mécanismes permettant d’éviter que les différences sociales existantes ne soient transformées en différences scolaires durables.
« Liberté de choisir son établissement » : lorsque la liberté individuelle peut produire de la ségrégation
Les Républicains proposent de donner davantage de liberté aux familles dans le choix de leur établissement, parallèlement à une plus grande autonomie des établissements. Le problème apparaît lorsque l’on passe de la décision d’une famille individuelle à ses effets sur le système scolaire dans son ensemble.
Toutes les familles ne disposent pas des mêmes possibilités pour exercer ce choix. Il faut notamment pouvoir connaître les établissements disponibles, disposer d’informations sur leurs caractéristiques et leurs résultats, comprendre les procédures d’affectation et de dérogation, et parfois pouvoir se déplacer ou modifier son lieu de résidence.
L’OCDE souligne que les politiques de choix scolaire peuvent avoir des effets différents selon les ressources et les capacités des familles à mobiliser l’information disponible. Les familles les mieux informées et disposant des ressources nécessaires sont notamment davantage en mesure de tirer parti des possibilités offertes par les systèmes de choix.
En France, la ségrégation entre établissements est déjà importante. Les travaux de la DEPP permettent notamment de mesurer les écarts de composition sociale entre établissements à partir de l’indice de position sociale des élèves. Ces écarts ne peuvent pas être expliqués uniquement par la ségrégation résidentielle. Ils résultent également des mécanismes d’affectation, des choix des familles et de la coexistence de secteurs public et privé.
Le problème est alors moins celui de l’existence de choix individuels que celui de leur agrégation. Aucune famille ne cherche nécessairement, à elle seule, à construire un établissement socialement homogène. Mais lorsque des familles disposant de ressources comparables effectuent des choix similaires, l’addition de ces décisions individuelles peut contribuer à différencier socialement les établissements. Plus la ségrégation progresse, plus elle paraît rationnelle à l’échelle individuelle.
C’est précisément l’un des mécanismes étudiés dans la littérature internationale sur le school choice. L’OCDE observe que l’affaiblissement du lien entre le lieu de résidence et l’affectation scolaire est associé à une ségrégation socio-économique plus importante. Elle identifie notamment plusieurs mécanismes susceptibles d’amplifier ce phénomène : les différences d’information entre familles, les capacités inégales à tirer parti des possibilités de choix et, lorsque cela est permis, la possibilité pour certains établissements de sélectionner leurs élèves.
En France, le secteur privé rend le phénomène particulièrement visible
La question prend une importance particulière lorsqu’on considère l’enseignement privé sous contrat. L’enjeu est particulièrement visible dans l’enseignement privé sous contrat, qui accueille un public de plus en plus favorisé selon la DEPP. Si ce secteur n’est pas le seul moteur de la ségrégation scolaire, il rappelle que le choix d’établissement s’exerce dans un espace scolaire déjà différencié par le territoire, les caractéristiques du logement, l’offre éducative, le statut des établissements et les stratégies familiales.
Une politique qui accroît la liberté de choix doit donc répondre à une question centrale : qui bénéficie effectivement de cette liberté supplémentaire ? Si les familles disposant déjà des ressources et d’informations nécessaires sont les mieux armées pour choisir de changer l’établissement de leurs enfants, l’élargissement de ce choix risque d’accentuer les écarts entre établissements, même sans intention explicite de leur part.
C’est une question importante pour une conception républicaine de l’école. Le débat ne porte pas simplement sur l’opposition entre liberté et absence de liberté. Il porte sur les conditions dans lesquelles cette liberté est exercée et si, au terme du processus, toutes les familles disposent réellement de capacités comparables pour exercer ce choix.
Rétablir les fondamentaux et « des notes qui disent la vérité »
Les Républicains souhaitent faire des « savoirs fondamentaux » la « mission première de l’école » et rétablir « des notes qui disent la vérité ». Le diagnostic mérite cependant d’être précisé.
En France, 59 % du temps d’instruction obligatoire dans le primaire est déjà consacré à la lecture, à l’écriture, à la littérature et aux mathématiques, contre 41 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Au collège, cette proportion est de 30 %, contre 27 % en moyenne dans l’OCDE. Ces chiffres ne permettent évidemment pas de conclure que les fondamentaux sont suffisamment maîtrisés. Ils montrent en revanche que leur place dans le temps d’enseignement ne suffit pas, à elle seule, à expliquer les difficultés scolaires françaises. La question porte également sur les apprentissages effectivement acquis par les élèves. Les résultats de PISA illustrent cette difficulté. En 2025, la France obtient 458 points en mathématiques et 456 points en compréhension de l’écrit. Ces résultats figurent parmi les plus faibles jamais mesurés en France par PISA.
La proposition de rétablir « des notes qui disent la vérité » appelle une autre distinction essentielle. Une note scolaire rend compte de la performance d’un élève dans le cadre d’une évaluation donnée ; elle ne constitue pas, à elle seule, une mesure standardisée de ses acquis. Le contenu des exercices, leur niveau de difficulté, les critères d’évaluation et les modalités de correction peuvent varier d’une classe ou d’un établissement à l’autre.
C’est précisément pour disposer de repères communs que l’Éducation nationale a développé des évaluations standardisées à différents niveaux de la scolarité. En 2025, plus de sept millions d’élèves ont ainsi participé à des évaluations reposant sur des protocoles communs, notamment afin de fournir aux enseignants des repères comparables sur certains apprentissages.
Cette distinction devient particulièrement importante si les notes doivent prendre davantage de poids dans l’orientation et la sélection. Une note peut être pertinente pour apprécier le travail d’un élève sans être directement comparable à une autre note obtenue dans une autre classe ou un autre établissement. Plus les résultats scolaires sont utilisés pour départager les élèves, plus la question de leur comparabilité devient donc centrale.
Le projet défend parallèlement une plus grande autonomie des établissements. Il reste alors à préciser comment garantir des évaluations suffisamment comparables entre établissements si ceux-ci disposent d’une liberté accrue dans leurs pratiques pédagogiques et évaluatives.
L’enjeu n’est donc pas de choisir entre les notes et les évaluations standardisées. Il est de distinguer trois fonctions différentes : l’évaluation du travail d’un élève, la mesure de ses acquis et l’utilisation de ces résultats pour orienter ou sélectionner. Cette distinction est essentielle dès lors que le mérite scolaire est appelé à jouer un rôle plus important dans la différenciation des parcours. Si les résultats scolaires servent à départager les élèves, leur interprétation suppose de pouvoir distinguer ce qui relève des acquis individuels de ce qui tient aux conditions dans lesquelles ces acquis ont été mesurés.
Hugo Attali
