Romane : C’est toi qui gommes là ? C’est bizarre.
Emilie : C’est bizarre que tu trouves ça bizarre …
Romane : Ben moi je ne me vois pas faire ça. Je peux montrer l’endroit, mettre un petit point dessous, lui dire de regarder à nouveau, mais je ne prends pas sa gomme. C’est pas grave hein mais ça m’interroge.
Chercheur : Si tu arrêtes la vidéo c’est que ça t’interpelle ?
Romane : Je ne sais pas… déjà je me dis que la correction fait partie de son travail. Sinon finalement, c’est toi qui fais disparaître l’erreur et lui n’a plus qu’à écrire ce que tu lui demandes. Moi, ce qui m’intéresse justement, c’est qu’il reprenne ce qu’il a fait, qu’il retrouve l’endroit où ça ne va pas et qu’il corrige lui-même.
Émilie : Oui Ok mais est-ce que « gommer » c’est vraiment le travail que je veux lui faire faire à ce moment-là ? Regarde ce qui se passe avec certains CE1, tu leur dis d’effacer une lettre, ils sortent la gomme, ils effacent la moitié du mot, ils soufflent sur les miettes là … Trois minutes après, ils ne savent même plus pourquoi ils avaient sorti leur gomme ! Là, mon objectif, c’est qu’il comprenne qu’il faut pas un « z » donc oui, je prends sa gomme, j’efface juste le « z ».
Romane : Oui OK …
Emilie : Après c’est vrai j’aurais pu dire « Maintenant, réécoute le mot et trouve-moi ce qu’on met à la place du « z » »… mais lui je sais que c’est pas le moment.
Romane : Pas le moment c’est-à-dire ?
Emilie : Ben le « z » à la place du « s », c’est sûr je peux pas laisser écrit comme ça mais je ne vais pas non plus prendre le temps, alors que je suis dans une activité avec l’ensemble de la classe, pour m’arrêter et expliquer comment on fait le son « z ». C’est comme en sport, si tu arrêtes un match à chaque faute ben tu joues jamais.
Romane : Oui oui faut que ce soit fluide …
Emilie : Oui voilà. Mais je ne fais pas le travail intellectuel à sa place. Au contraire, j’enlève une opération matérielle qui, chez certains, parasite complètement le travail que je cherche à obtenir.
Romane : Oui, là je comprends mieux. Mais quand même. Si on raisonne toujours comme ça, on peut finir par faire énormément de petites choses à leur place sous prétexte qu’elles parasitent l’activité. Tailler le crayon, chercher la règle, coller la feuille, ranger le cahier… Et après on se plaint qu’ils ne sont pas autonomes. Moi, justement, j’accepte parfois de perdre deux minutes avec cette gomme parce que je me dis que savoir reprendre son propre travail, ça s’apprend aussi. Même si c’est pénible et même si, effectivement, il y a des miettes partout !
Émilie : Non mais je suis d’accord avec toi sur l’autonomie, seulement on met beaucoup trop de choses derrière ce mot. L’élève doit être autonome pour plein de trucs et parfois ça devient trop. Parfois, j’allège volontairement certaines tâches parce que je veux préserver son attention pour autre chose. Et ce n’est pas avec tous les élèves. Il y en a à qui je dis simplement : « Là, tu as une erreur, corrige-la. » Mais j’en ai deux ou trois, si je les laisse partir chercher leur gomme, je sais que je les perds. Là c’est rien, ça me prend 2 secondes, j’efface à sa place et voilà, on passe à autre chose.
Romane : Ah oui, je sais très bien. J’ai les mêmes cas hein, ceux qui cherchent deux plombes dans leurs trousses et finissent par te dire « maîtresse je cherche quoi déjà ? » (rire). Et je comprends l’idée de leur faciliter ça. Mais malgré tout, moi j’aurais plutôt tendance à dire : « Prends ta gomme, je t’attends. » Parce que je me dis justement que c’est avec lui qu’il faut travailler ça. Si chaque fois qu’il se disperse je simplifie l’environnement à sa place, il ne va jamais apprendre à gérer cette dispersion.
Émilie : Oui, sauf que tu peux pas prendre ce temps à chaque fois, désolée. La vidéo ne montre pas forcément mais derrière moi je sais qu’il y a plein de mains levées. Donc quand je prends sa gomme, il y a aussi ça derrière mon geste, l’idée de fermer rapidement cette petite intervention parce que j’ai vingt-sept autres élèves. Passer 5 minutes avec lui en attendant qu’il sorte sa gomme et efface comme il faut, je peux pas faire ça trente fois dans une séance. C’est matériellement pas possible.
Romane : Tu peux aussi lui signaler le problème et tu repars avant qu’il ait corrigé. Comme ça tu continues ton tour non ? Tu restes pas à attendre qu’il gomme et qu’il réécrive. Et je trouve même que c’est intéressant parce qu’il n’a plus la maîtresse derrière son épaule et il doit se débrouiller un peu avec le problème que tu lui as laissé.
Émilie : Alors là non ! Parce que le « je reviens », moi, ça me tue. Je pars avec quinze trucs en tête c’est pas gérable non. Quand je prends la gomme, que j’efface la lettre, que l’élève réécrit et que je dis « oui, c’est bon », en quinze secondes la boucle est fermée. Je peux repartir sans avoir à garder cette correction en mémoire. Le but là c’est pas qu’il apprenne une forme d’autonomie, c’est même pas de revenir sur les règles d’orthographe, sur le son « z » … c’est qu’ils finissent tous de copier. Si je laisse une correction comme ça en suspens, que je le fais pour lui puis donc pour d’autres, je suis complètement dans une autre activité et je peux pas gérer ça. Franchement c’est un souci de gommer à sa place et de dire « mets un « s » ? »
Romane : Non j’ai pas dit ça. Moi aussi je me fais avoir avec ça. Je dis « je reviens » et parfois je ne reviens jamais ou alors je reviens vingt minutes après quand tout le monde range et je découvre que le gamin n’a rien corrigé. Mais en même temps, quand ça marche, je trouve que c’est vraiment intéressant.
Émilie : Oui avec ceux qui sont capables de se corriger en quelques secondes… Tu vois bien qu’on revient toujours aux élèves. Avec un autre, je ferais probablement comme toi. Ça dépend tellement des élèves ce que tu peux faire ou pas. Donc il faut aussi se demander jusqu’où tu veux faire vivre l’erreur en quelque sorte. Toutes les erreurs ne méritent pas dix minutes d’enquête et ça dépend de l’élève en question.
Romane : Ça dépend de l’élève oui. Après c’est même le geste de prendre sa gomme et de faire à sa place. Y’a quelque chose qui me dit que je ne le ferai pas. Je n’écrirai pas à sa place non plus ou prendre un cahier dans son sac. En fait y’a un côté « je prends pas son matériel » que je voulais dire moi.
Émilie : Ah oui ? Bon moi écrire à leur place, ça me gêne plus, je suis d’accord. Mais gommer, franchement ? J’ai juste préparé l’endroit où il va reprendre. C’est comme quand je tiens la règle à un élève qui n’arrive pas à la maintenir pendant qu’il trace, c’est pas comme faire le trait à sa place. J’ai stabilisé l’outil pour qu’il puisse faire ce qui m’intéresse. Là, la gomme, c’est un peu pareil : j’enlève un obstacle matériel. Après, évidemment, si je fais ça toute l’année, il y a un problème.
Romane : Voilà, bon exemple la règle. Je sais que moi je pose mon doigt dessus une fois pour montrer, puis je retire la main. C’est typiquement quelque chose que je ne fais pas de tenir la règle à sa place, pas en CE1, parce que tracer un trait à la règle ça comprend le fait de tenir la règle. Lui sinon il ne fait que la moitié de sa compétence. Non là vraiment je ne suis pas d’accord.
Émilie : Oui, mais ce que tu dis ça suppose qu’on fasse exactement pareil avec tout le monde et tout le temps. Moi ça dépend vraiment de l’élève et du moment. Si je sens qu’il est bien engagé dans son exercice et que l’erreur est juste un petit accident, je vais l’aider à la réparer vite pour ne pas casser son rythme. C’est question de feeling.
Romane : Ok bon moi non, j’évite un max de faire. Et en même temps qu’on parle je me dis que en vrai moi ils gomment très peu. Parce que je leur demande de barrer plutôt. La gomme on s’en sert vraiment quasiment jamais.
Le mot du chercheur
La controverse continue alors sur un autre sujet, à savoir s’il vaut mieux que les élèves gomment ou barrent leurs erreurs. Toutes ces controverses tournent autour d’objets aussi banaux qu’une gomme mais elles révèlent des dilemmes internes à l’activité enseignante. Ici, la dispute entre Romane et Emile met en lumière des différences d’appréciation sur la prise en charge d’une partie de l’action de l’élève pour lui permettre de poursuivre son travail ou pour l’accompagner dans l’autonomisation d’une tâche scolaire. Emilie met en évidence des préoccupations liées à l’efficience de son travail alors que Romane privilégie le maintien de l’élève dans une posture d’auteur de l’ensemble de sa tâche. Ce dilemme est alors très lié à la nature de la tâche et aux compétences de l’élève en question. Derrière le minuscule geste consistant à tendre la main vers une gomme se jouent en réalité des questions propres à la tâche du professeur, dont l’essentiel consiste à « faire faire pour faire apprendre »[1] et qui peuvent ici se résumer à : « qu’est-ce que je prends à ma charge comme tâche de l’élève, ici et maintenant, pour que celui-ci puisse continuer la sienne ? »
Frédéric Grimaud
[1] Espinassy, L., Saujat, F., Amigues, R., & Kherroubi, M. (2003). Enseigner les arts plastiques en ZEP : Les dessous du métier. Recherche & Formation, 44, 111–124.
