Chers professeurs Gauthier et Bissonnette,
Votre ouvrage, actualisé en septembre 2026, documente avec ambition le programme des Écoles pionnières au Maroc, lancé en 2023 dans 626 écoles primaires. Mais permettez-moi d’exercer cette « pensée critique » que vous jugez secondaire pour le primaire, et qui reste pourtant indispensable pour analyser une réforme scolaire.
Le taylorisme pédagogique : une conception industrielle de l’enseignement
Votre modèle repose sur des leçons scriptées, des progressions standardisées, des gestes codifiés. Vous parlez de « fidélité de mise en œuvre », de « qualité des leçons scriptées ». Cette terminologie emprunte au vocabulaire de la production industrielle. C’est ce que j’appelle le taylorisme pédagogique. Dans une usine taylorienne, l’ingénieur conçoit, l’ouvrier exécute. Dans votre modèle, l’expert conçoit la leçon, l’enseignant l’applique. Vous écrivez vous-mêmes que la planification des leçons doit être confiée à « une équipe de production spécialement formée ». L’enseignant n’est plus un concepteur, mais un exécutant. C’est une déprofessionnalisation. Un script impose une progression, un rythme, des questions. Il réduit la capacité d’adaptation aux élèves réels, à leurs résistances, à leurs détours. Or, enseigner, c’est travailler dans l’incertitude et la relation. Le taylorisme pédagogique produit des gains à court terme sur des apprentissages procéduraux, mais il érode la professionnalité enseignante et uniformise les pratiques au détriment de la diversité des contextes.
Une centralisation excessive
Votre feuille de route est entièrement conçue au niveau central : diagnostic national, curriculum national, guide national, leçons scriptées nationales, formation nationale, évaluation nationale. Les écoles, les inspecteurs, les enseignants sont les destinataires d’un dispositif pensé ailleurs. Vous parlez de « messagers » de la réforme : les enseignants ne sont pas les acteurs, ils en sont les porteurs. Cette centralisation décourage l’appropriation locale. Une réforme réussie est une réforme appropriée par les acteurs. Les recherches internationales montrent que les établissements efficaces disposent d’une marge d’autonomie et d’un leadership local. Votre modèle verrouille les pratiques et fait de l’école un lieu d’application, pas d’innovation.
La faiblesse de vos arguments et l’idéologie des données probantes
Vos trois arguments principaux ne convainquent pas.
Sur le volontariat, vous ne répondez pas à la critique de non-extrapolabilité.
Sur la focalisation sur les savoirs fondamentaux, vous affirmez qu’il faut d’abord savoir lire avant de penser. Mais apprendre à lire, c’est déjà interpréter, questionner, douter. La pensée critique ne s’ajoute pas après coup : elle se développe dans et par l’apprentissage des savoirs. Votre vision est celle d’une école qui prépare à la pensée critique plus tard, dans un hypothétique secondaire.
Sur l’opposition entre votre modèle et la Vision stratégique 2015-2030, vous répétez que cette dernière ne s’appuie sur aucune donnée probante. Mais les « données probantes » ne sont pas un argument d’autorité. Stéphane Allaire, professeur à l’UQAC, rappelle que les données probantes « présentent des limites, notamment à cause de la variabilité des interventions et de l’influence importante du contexte ». Elles ne devraient pas servir de seul indicateur. Plus décisif : John Hattie, dans Visible Learning : The Sequel (2023), montre que l’enseignement explicite a une taille d’effet de 0,56 à 0,63, comparable à l’apprentissage par problèmes (0,61). Il ne les oppose pas : il invite à les utiliser au bon moment, selon les besoins. La recherche ne dit pas : « utilisez l’enseignement explicite partout ». Elle dit : « utilisez la méthode qui a le plus d’impact dans votre contexte ».
L’argument majeur que vous passez sous silence
L’Instance Nationale d’Evaluation a comparé les progrès des élèves pendant la phase TaRL et pendant la phase d’enseignement explicite. Résultat sans appel : le plus grand gain a été réalisé pendant TaRL, tandis que la période d’enseignement explicite a connu une relative stagnation. Cet argument s’applique à tous les niveaux et à toutes les matières. Autrement dit, le progrès relatif des élèves ne tient pas à l’enseignement explicite, mais à l’appui scolaire par TaRL. L’enseignement explicite n’ajoute pas de gain significatif. Or, vous passez cet argument sous silence. Vous ne le mentionnez pas, ne le discutez pas, ne le réfutez pas. Cette omission n’est pas innocente : elle révèle une posture qui sélectionne les données confortant votre thèse et ignore celles qui la contredisent.
L’angle mort : les conditions structurelles
Votre monographie parle peu des conditions structurelles : pauvreté, inégalités territoriales, déscolarisation, travail des enfants, langue d’enseignement, formation initiale des enseignants, précarité de leur statut, manque d’infrastructures. Ces facteurs ne sont pas secondaires. Ils sont au cœur de la crise de l’apprentissage. Une réforme pédagogique, aussi structurée soit-elle, ne peut compenser à elle seule des décennies d’inégalités. Les résultats que vous présentez concernent des écoles qui ont bénéficié d’un soutien intensif, de ressources, de formations, d’accompagnement. Qu’en sera-t-il des 8 630 écoles prévues pour 2027-2028, dont beaucoup n’auront ni les mêmes ressources, ni le même encadrement ? Vous écrivez vous-mêmes : « On ne généralise pas seulement des outils ; on généralise également une capacité d’implantation réussie. » Cette phrase devrait vous conduire à plus de prudence.
Conclusion : pour une lecture plus humble et plus politique
Je ne conteste pas que le modèle des écoles pionnières ait produit des résultats encourageants. Je conteste la manière dont ces résultats sont interprétés et généralisés. Votre monographie donne l’impression que le problème de l’école marocaine était d’abord pédagogique, et que la solution était d’abord technique. C’est une erreur de diagnostic. Le problème est aussi politique, social, économique. Il tient à l’absence d’une vision partagée, à la discontinuité des réformes, à la faiblesse des moyens, à la dévalorisation du métier enseignant, à la fracture entre l’école et la société.
Vous citez Angrist et ses collègues (2023) pour montrer que la pédagogie structurée et le TaRL sont des « Smart Buys ». Mais vous oubliez leur conclusion : ces interventions sont efficaces quand elles sont bien implémentées, accompagnées, et inscrites dans une stratégie plus large. L’efficacité n’est pas dans la méthode, elle est dans la cohérence du système.
Je terminerai par une question sincère : pensez-vous que la réforme marocaine, telle qu’elle est conçue et généralisée, soit capable de former des citoyens critiques, créatifs, autonomes, solidaires ? Si oui, il faut le démontrer par des indicateurs de bien-être, d’engagement civique, de pensée critique, de créativité. Si non, il faut le dire et proposer une vision plus large.
Abdennasser Naji,
Président de la Fondation AMAQUEN (Association Marocaine pour l’Amélioration de la Qualité de l’Enseignement), chercheur et expert en éducation, ex membre du Conseil Supérieur de l’Education, ex directeur central au Ministère de l’éducation, rédacteur en chef de la revue internationale The Journal of Quality in Education, auteur de plusieurs ouvrages en éducation
Le programme des Écoles pionnières au Maroc
L’approche TARL (Teaching At the Right Level – Enseigner au bon niveau)
Philippe Meirieu : L’enseignement explicite : une ambigüité risquée
