Jeanine Rogalski, dont la carrière s’est nourrie des mathématiques, de la psychologie cognitive et de la didactique professionnelle, rend compte de ses débats « sonores » avec Gérard Vergnaud comme avec Guy Brousseau. « Nous avons appris à construire des observations sans a-priori des situations d’enseignement et de formation, dans une position de naïfs, en analysant à la fois les objets d’enseignement et l’activité des formateurs ou des enseignants, mais aussi l’organisation du travail. Nous avons rencontré les questions-clé que se pose la didactique : action, formulation, validation, institutionnalisation, situations fondamentales, rapport au savoir et à l’objet d’enseignement, rupture de contrat…«
Cette histoire lui a aussi donné l’occasion de travailler avec Aline Robert, sur l’activité de l’enseignant dans sa classe, et de développer le cadre de la « double approche », où on va du terrain au modèle et du modèle au terrain.
Elle provoque la salle en réclamant davantage de controverses : « ça nous manque sans doute, ses interventions provocatrices et virulentes, y compris sur les « situations fondamentales », si on veut faire avancer la réflexion entre nous ! ».
Gérard Sensevy revient sur ce qu’il pense être les fondamentaux de l’apport de G. Brousseau. La première révolution est selon lui que « le savoir est le substance vivante de l’action », ce qui ne va jamais de soi. Faire des mathématiques, c’est travailler le savoir et être travaillé par lui. Deuxième idée essentielle : le savoir est endogène aux situations, qui ont une logique temporelle. Le temps didactique n’est pas externe au savoir, chaque situation nait de la précédente.
Enfin, la puissance de l’oeuvre de Brousseau est que quoi qu’enseigne l’instituteur, le contrat, le milieu, la dévolution sont déterminants. Dans le « contrat » didactique, le professeur joue un rôle central pour aider l’élève à se représenter et s’emparer du problème. La notion de « milieu » est associée à l’idée de « contrat » : « elle est exemplaire de la manière dont on peut travailler avec l’oeuvre de Brousseau, quel que soit le savoir concerné (pas seulement les mathématiques) ». D’abord, il faut étudier de manière approfondie l’histoire du savoir ou de la notion en jeu. Ensuite il faut comprendre l’essence du savoir en jeu, la relation entre un déjà-là et la manière dont les humains construisent leur relation au monde.
« Le milieu pourrait donc être défini comme un système symbolique dont l’élève devrait comprendre la logique ». Pour reprendre les mots de Dewey, « il lui faut rassembler dans un tout des éléments épars dans la situation ». Le contrat nait de cette conjonction de l’action de l’élève et de l’enseignant. « Lahire distingue le passé incorporé, le contexte présent et la pratique, fruit de la relation entre passé incorporé et contexte présent. Il me semble que cette formulation n’est pas très différente de ce que porte Brousseau ».
Mais rien ne peut exister sans la confrontation au réel : un instrument fonctionne à la fois comme un contrat et un milieu. Il conclut par un appel à poursuivre le travail : « Il y a chez Brousseau une puissance anthropologique, une force générique bien au-delà des mathématiques, une nouvelle science de la culture qui est encore à produire »
Martine Jobert entend montrer au public un point de controverse lié à la position spécifique à partir de laquelle elle se situe théoriquement. De son point de vue de didacticienne du français et de sciences du langage, elle part du principe qu’on n’apprend pas le langage ex-nihilo, et creuse la question de la place du langage dans les apprentissages dans une perspective vygotskienne, qui considère le langage comme activité sociale et discursive.
« Dans la TSD, Brousseau s’intéresse au milieu dans une perspective piagétienne, en considérant que s’il est bien organisé, l’apprentissage se fait « tout seul ». Notre conception de l’apprentissage est différente, et attribue au langage un rôle majeur dans les apprentissages. Brousseau ne s’intéresse pas en soi au langage, même si évidemment il n’est pas absent des questions qu’il aborde. Brousseau parle bien « d’activités sociales dans l’usage du langage en classe ».
Or, ces activités de verbalisation se font dans des formes langagières très éloignées du langage « ordinaire ». Brousseau écrit justement que dans les phases d’institutionnalisation, on va passer d’une connaissance liée à un contexte à un savoir décontextualisé qui permet d’agir dans une situation donnée. Mais dans la perspective vygotskienne qui est celle de M. Jobert, le langage permet au locuteur de se construire une identité spécifique, de transformer son rapport au monde.
Certes, ces travaux initiés à partir des années 80 avec le travail de Bronckaert, ne pouvaient être accessibles à Brousseau : dans la TSD, l’activité langagière n’est pas considérée comme un objet d’étude en soi. Martine Jobert poursuit donc les termes de la controverse : « De mon point de vue, le travail des ateliers a montré que même si le milieu est bien structuré, l’interprétation que va lui donner l’élève peut être multiple et amener des dénivellations de contextes. Le langage joue un rôle très important dans la négociation de sens de ce qui se passe dans le milieu. »
L’apprentissage n’est donc pas une adaptation de l’élève au milieu, il demande que l’élève mette à distance de manière consciente ses conceptions initiales, fasse « germer » les concepts quotidiens vers les concepts scientifiques. « Cela produit des hétéroglossies, pour reprendre les mots de Bakhine », que le rôle du maître va tenter de réduire en travaillant la ZPD, en permettant aux élèves de mettre à distance certaines voies, s’en approprier d’autres, les argumenter progressivement en mobilisant des genres de discours de plus en plus complexes, en intégrant de nouvelles conventions et normes sociales, en rendant possible la « secondarisation » du langage. « Le social devient alors le moteur de l’apprentissage, sans toutefois que la pensée se réduise au langage. Les opérations de pensée sont le produit de l’intériorisation des formes d’interaction avec une environnement social signifiant ».
Elle conclut son propos en précisant que chaque discipline construit sa propre culture langagière, et que c’est trop souvent à l’élève seul de faire les ponts entre les usages différents des mots dans les différents champs scolaires. Elle appelle à approfondir les recherches sur les évolutions langagières des élèves, la nature de l’étayage langagier de l’enseignant et les gestes langagiers qui vont avec, qui ne relèvent pas seulement des individus enseignants, mais de l’évolution du genre professionnel, que les « stylisations » successives peuvent contribuer à nourrir et faire évoluer pour le rendre encore plus capable d’aider tous les élèves à entrer dans les savoirs des disciplines.
La salle applaudit à tout rompre les orateurs, consciente que la brièveté du temps de parole ne fait que dresser le théâtre des questions qui restent à creuser. Mais il est temps de se quitter et de conclure en remerciant les organisateurs pour leur travail invisible.
Patrick Picard
