L’autonomie : un malentendu ?
Etudiant la question de l’autonomie dans un collège de la ville de Grigny, un des territoires les plus pauvres de France, dans le cadre d’un LEA (avec l’IFE), Patrick Rayou constate, outre le turnover important des enseignants et des élèves, que la définition de l’autonomie donnée par les élèves n’est pas une terre inconnue, mais qu’elle reste fausse de la 6e à la 3e, sans transformations notables : « l’autonomie, c’est quand on est calme », « quand on sait faire ses devoirs tout seul sans personne ».
Le chercheur s’étonne de ce « copier-coller » que les élèves font entre la vie et l’école : être autonome, pour eux, c’est savoir vivre sans rien demander à personne. A l’inverse de la conception selon laquelle ils pourraient solliciter les ressources du monde, y compris celles de l’enseignant. Il s’agit de ne pas se faire remarquer, de passer inaperçu. Ces enfants n’accèdent pas à la conception savante de l’autonomie intellectuelle : « être autonome, c’est savoir de quoi j’ai besoin et à qui le demander pour puiser dans les trésors de l’humanité ». Le moment des devoirs est une situation où cette question se pose d’une manière très vive.
L’aide aux devoirs : un exemple emblématique
Historiquement, dans le second degré, les élèves passaient plus de temps à l’étude que dans les cours. Or, les réformes progressives de l’enseignement ont externalisé le travail personnel hors l’école, modifiant de fait la substance de ce qu’on fait pendant ce temps, de comment on aide les enfants, de quelle est la nature du travail demandé aux élèves dans ce temps.
Dans l’aide aux devoirs du collège, P. Rayou cherche à comprendre comment on essaie de rendre les élèves autonomes. Safia doit faire un exercice de sciences à partir d’une fiche que l’enseignante a imaginée pour aider les élèves à l’aide aux devoirs. Mais quand on voit ce qui se passe dans l’aide aux devoirs, on constate que Safia n’a pas vraiment les capacités de faire les tâches proposées : elle dessine la cellule sans le noyau, elle pense que les cellules se reproduisent par la rencontre du papa-cellule et de la maman-cellule, et attend surtout que l’accompagnatrice l’aide à trouver la bonne réponse. Elle « joue le jeu » mais n’entre pas dans le travail intellectuel à réaliser pour faire ce qu’il y a à faire. Le chercheur constate également à quel point l’assistante pédagogique, malgré sa bonne volonté, est démunie pour l’y aider. Elle demande à Safia de « suivre sa fiche-méthode » et de se référer à son cours. Elle part du principe que « ça a été vu en cours » et qu’il suffit de le suivre. Mais lorsqu’elle se rend compte que ce n’est pas le cas, elle est démunie, invoque la timidité ou la fatigue de l’élève face à ses non-réponses.
L’aide aux devoirs est donc un observatoire de l’activité des élèves, mais les enseignants sont souvent démunis sur ce que les élèves doivent faire pour réussir ce qu’il y a à faire . Comment y remédier ?
Bruner : une révolution dans la conception du « devenir autonome »
Bruner pense au contraire qu’il faut penser « l’étayage » de l’activité de l’enfant dans le cadre scolaire, pour que l’enfant s’approprie les savoirs culturels. Pour lui, quelques règles peuvent être dégagées :
– il faut enrôler les enfants sur la tâche
– il faut réduire ses degrés de liberté pour lui permettre de faire ce qu’il y a à faire
- il faut s’enrôler sur l’activité de l’enfant, comprendre ce qu’il fait et ce qui lui pose problème.
- Il faut « maintenir l’orientation » une fois que la consigne a été donnée, il faut qu’il persiste dans son engagement, qu’il comprenne que rien ne se passera s’il ne s’engage pas dans la durée, s’il n’apprend pas de ses erreurs
- Il faut donc « montrer les caractéristiques déterminantes » : savoir comment faire pour réussir, à quoi on voit que la tâche est réussie
- Il ne faut pas hésiter à « montrer » la tâche que doivent réaliser les enfants pour réussir
- Il faut aussi « contrôler la frustration » conséquence de la réduction des degrés de liberté.
L’approche par la Culture : un moyen de sortir des idées fausses sur les enfants
Se nourrissant de ces approches, mais aussi de celles de L Vygotski, P. Rayou présente à la salle une de ses dernières recherches, où il a accompagné des classes en visite aux Tuileries faisant un travail langagier autour des statues, Il constate l’émerveillement des élèves de la beauté du lieu, et étudie leurs réponses lorsqu’on leur demande d’écrire leur vécu sur les oeuvres qu’ils ont découvertes.
Il constate évidemment les écarts de perception entre les élèves, selon leur catégorie sociale, mais constate des transformations étonnantes du « sensitif » à « l’intellectuel », dans les commentaires et perceptions des élèves. Ils catégorisent tous, mais ne disposent pas des mêmes ressources langagières pour nommer les catégories. Certains construisent des catégories « utiles dans la vie » quand d’autres construisent des catégories « utiles pour penser dans les disciplines ».
Mais la plupart sont en mesure, pour peu qu’on les aide à le verbaliser, de comprendre que leur vision du monde n’est pas forcément celle de l’auteur de l’oeuvre, montrant qu’ils accèdent à la « théorie de l’Esprit », comme dynamique intellectuelle : « il pense ça, mais moi ça me fait penser »… Il cite un autre de ses inspirateurs, John Dewey, appelant à cultiver ce pouvoir de l’imagination : « Je crois qu’une grande partie de l’attention qui est actuellement accordée à la préparation et à la présentation de leçons pourrait être dépensée avec plus de sagesse et de profit à exercer le pouvoir d’imagination de l’enfant et à veiller à ce qu’il se forme continuellement des images définies, nettes et de plus en plus précises des divers objets avec lesquels il entre en contact au cours de son expérience ».
Il ne conclut pas sans replacer son analyse dans ce qu’il perçoit du pilotage institutionnel :
« Mais si on veut que les élèves soient autonomes, il faut avant tout que les enseignants le soient ». Il appelle les enseignants à « sortir des boites à oeufs » et sortir de la mode des guides qui résoudraient les questions complexes que les enseignants doivent se poser. « C’est parce qu’on se pose la question du « pourquoi » et du « comment » qu’on devient autonomes, enseignants comme élèves ».
Patrick Picard
