Ce que révèle la multiplication des tests
Depuis plusieurs années, le paysage éducatif français est traversé par une tendance lourde : la multiplication des dispositifs d’évaluation standardisée. L’EPS n’échappe pas à ce mouvement. La DEPP vient de publier en Février 2026 les premiers résultats de l’évaluation des aptitudes physiques en 6e. Nous nous proposons d’en faire une analyse qui se donne pour mission d’une part de comprendre l’état des lieux que dressent ces résultats, et d’autre part de resituer ce dispositif dans un temps plus long, et dans une acception plus large : celle des politiques publiques qui s’imposent à l’EPS et l’Éducation Nationale sous la Présidence d’Emmanuel Macron. Il ne s’agit pas uniquement de savoir si ces outils mesurent correctement les aptitudes physiques des élèves, mais bien de comprendre ce qu’ils révèlent d’une conception néolibérale de l’école, et de leurs conséquences sur le métier et la professionnalité des enseignant.es d’EPS.
Baisse du niveau ou stigmatisation
La rentrée scolaire 2025 a été marquée par la généralisation, sur la base du volontariat, du dispositif expérimental d’évaluation des aptitudes physiques en classe de 6e. Ainsi, ce sont près de 32% des élèves entrant en 6e qui ont été testé.es, pour environ 40% d’établissements participants. Ce décalage témoigne, à l’échelle nationale, tout comme à l’échelle de chaque établissement de la mise en place très diverse du dispositif par les équipes, et par les collègues. Au sein même de nombreux établissements scolaires, certains élèves de 6e ont passé les tests, rognant sur le temps d’étude des APSA et d’entrée en culture, tandis que d’autres pas. Sans compter, que passer des tests de course en 6e en début d’année, renvoie nécessairement à sa propre culture de l’effort et sa pratique. Les tests qui pensent mesurer la condition physique sont aussi traversés par les questions sociales.
Les résultats ont fait les choux gras de la presse qui n’a pas manqué de titres racoleurs et aussi stigmatisants que culpabilisants : « La moitié des élèves de sixième sont incapables de courir plus de 5 minutes, selon le ministère de l’Éducation nationale » titrait France info le 9/02/2026…
Pour autant les tests ne nous apprennent rien d‘autre que ce que nous savions déjà… et qui tient en quelques mots : le niveau de condition physique des enfants français, à l’image de celui des jeunes enfants occidentaux d’une manière générale, subit un mouvement : le recul du niveau moyen. Il atteint un seuil suffisamment bas pour nous alerter en particulier dans les milieux populaires et chez les filles. Il traduit une explosion des inégalités sociales et de sexe, les établissements présentant les IPS les plus bas, ainsi que les filles voyant en moyenne leurs résultats occuper le bas de l’échelle.
Des résultats miroirs des inégalités sociales
Plus précisément concernant l’endurance, les élèves réalisent un effort de course inférieur à cinq minutes à vitesse croissante entre 8 et 9,5 km/h. Les résultats montrent une forte corrélation avec le profil social des établissements : 25,3 % des garçons des établissements les moins favorisés atteignent une maîtrise satisfaisante contre 43,4 % dans les établissements les plus favorisés, soit 18,1 points d’écart. Les inégalités de genre sont encore plus marquées, puisque 46,3 % des garçons atteignent ce niveau contre seulement 21,6 % des filles (près de 25 points d’écart). Pourtant, filles et garçons peuvent atteindre les mêmes meilleures performances (palier 14 au maximum).
Les écarts tiennent davantage à des inégalités d’accès à la pratique sportive hors de l’école, et nous retrouvons ainsi les mêmes tendances dans les 3 tests.
En effet, pour la force, mesurée par le saut en longueur pieds joints sans élan, la majorité des élèves (9 sur 10) saute entre 100 et 180 cm. Là encore, les résultats varient selon le milieu social : la performance moyenne passe de 134,6 cm dans les établissements les moins favorisés à 142,6 cm dans les plus favorisés (écart de 8 cm). Les écarts de genre persistent également, les garçons sautant en moyenne 144,1 cm contre 132,6 cm pour les filles, soit 11,5 cm de différence.
Enfin, pour la vitesse (course de 30 mètres), les élèves réalisent en moyenne 6,0 secondes, avec 99 % des temps compris entre 4 et 8 secondes. Ce test est celui où la maîtrise satisfaisante est la plus répandue et où les écarts sociaux et de genre sont les plus faibles, bien qu’ils subsistent. Les garçons courent en moyenne 5,9 secondes contre 6,1 secondes pour les filles, soit 0,2 seconde d’écart.
Une attention particulière aux élèves dits « en retard » dans le rapport, et désignant les élèves ayant déjà redoublé témoigne du poids de ces marqueurs socio-économiques. Ainsi, malgré un âge supérieur, donc en moyenne une maturation biologique plus avancée, ces élèves ont, quel que soit le test, des résultats inférieurs. Sur une année, le poids d’une maturation en moyenne plus avancée ne compense pas le poids des déterminismes sociaux, témoignant ainsi de leur impact décisif dans l’accès ou non des jeunes enfants français aux pratiques sportives et artistiques, hors de l’école.
Inverser la courbe c’est possible grâce aux apprentissages techniques
Les remédiations proposées sont d’ordre très général, plus proches d’une préparation physique générale et pas réellement ancrées dans l’étude des techniques des APSA. C’est sans doute l’un des biais les plus forts de cette étude qui traduit une conception très sanitaire et fitness de l’éducation physique et sportive. Conception que l’on peut retrouver jusque dans les épreuves de l’agrégation interne qui propose aux candidats une épreuve de « préparation physique et sportive ».
Pourtant, ces résultats ne sont pas une fatalité ; il est possible d’inverser la courbe de genre et de réduire les inégalités entre les filles et les garçons. Par exemple, comparons les résultats d’enfants sportifs en athlétisme.
Lors des premières compétitions départementales de 50m de benjamin.es 1re année (équivalent 6e), la distance étant plus grande que le test de 30m, nous aurions pu nous attendre à un maintien de l’écart filles / garçons si l’on s’en tient au seul paramètre physique tout comme en endurance, or il n’en n’est rien.
Les garçons courent cette distance en 8’37’’ en moyenne contre 8’40’’ pour les filles, soit un écart très faible de 3 centièmes. Lors des tests 6e, l’écart est de 2 dixièmes (7’1’’ pour les garçons, 7’3’’ pour les filles). Les apprentissages techniques permettent donc à cet âge de donner des pouvoirs moteurs aux filles leur permettant de faire presque compétition égale avec les garçons. C’est pourquoi il est important, comme premier stade de remédiation et ce pour tous les élèves, de développer les apprentissages moteurs avec des contenus exigeants afin de lutter contre les inégalités.
| Indicateur | Garçons (Moyenne) | Filles (Moyenne) | Écart de Genre |
| Tests 6ème (DEPP 2026) | 5,9 s (sur 30m)* | 6,1 s (sur 30m)* | 0,2 s (sur 30m) |
| Milieu Fédéral (FFA) | 8,37 s (sur 50m) | 8,40 s (sur 50m) | 0,03 s (sur 50m) |
Source chiffres athlé : https://www.athle.fr/base/resultats
De la culture sportive à la mesure sanitaire
A la lecture du guide Exploiter les évaluations des aptitudes physiques des élève de 6e, nous observons l’explosion du projet éducatif commun de notre discipline scolaire : « Ces évaluations peuvent contribuer à l’identification de besoins spécifiques chez les élèves permettant de leur proposer une « offre sportive » adaptée ». Aux uns, horizon de santé, savoirs fondamentaux de la condition physique via une activité physique « appropriée » ; aux autres, horizon de performance, en apprenant à « exploiter » ses aptitudes. Pour tous projet commun de bien être… !
L’analyse ne nous rassure pas. Elle met en lumière une asymétrie frappante selon les groupes de niveau constitués sur la base des résultats du test. Pour les élèves identifiés comme étant « à besoins », la réponse envisagée est quantitative : des heures supplémentaires, sans que soient précisées les modalités ni les ressources nécessaires à leur mise en œuvre. Pour le groupe intermédiaire, les prescriptions se résument à une « vigilance accrue»… c’est une formule vague qui ne constitue pas une réponse pédagogique opérationnelle. Seul le groupe le plus avancé se voit proposer de véritables apprentissages qualitatifs.
Cette inégalité des remédiations est d’autant plus préoccupante que les seuils qui déterminent l’appartenance à l’un ou l’autre des groupes restent largement opaques dans leur construction. Des critères présentés comme objectifs et scientifiques sont en réalité le résultat de choix arbitraires qui ne disent pas leur nom. La scientificité affichée du dispositif n’est alors qu’une mise en scène de la rigueur, une forme de légitimation par le chiffre.
Ces tests participent finalement d’une réorientation de l’ambition scolaire portée pour notre jeunesse. Julien GROSSA, enseignant chercheur à l’Université de Strasbourg, annonce ainsi dans une tribune au monde (Janvier 2026 ) : « un tournant silencieux, mais décisif, est déjà pris. Les derniers projets annuels de performance de la France fixent désormais pour cible une diminution de la proportion de néobacheliers recevant une proposition dans Parcoursup […] Ce tournant est accéléré par la volonté politique portée par les ministres de l’éducation nationale successifs de réduire les taux de réussite au brevet des collèges et au baccalauréat ». Derrière la personnalisation des parcours mise en avant, c’est bien en réalité un projet d’École néolibérale qui est déployé à travers des réformes telles les groupes de niveaux au collège, les parcours différenciés en terminale, ou ces tests visant à identifier des besoins particuliers et proposant sous couvert de remédiations différenciées, un appauvrissement des enseignements déjà analysés dans les programmes alternatifs[1] du SNEP-FSU. Le vocable de dé-disciplinarisation, renvoie à « une EPS utilitaire car progressivement éloignée des savoirs technico- tactiques culturels signifiants au cœur des APSA… mise au service de la contribution à des grandes finalités transversales »[2], dont ici, la santé.
« Piloter l’institution scolaire à partir des objectifs d’évaluation des élèves, c’est lui ôter sa raison d’être et la vider en substance de son sens », nous dit Bernard Lahire[3]. Il pointe une forme de dérive, voire de double discours : ce qui est affiché comme un simple moyen d’explicitation du niveau des élèves, devient en réalité un objectif central : évaluer, noter, classer, hiérarchiser et trier/sélectionner les élèves objectivement mis en concurrence. L’impact sur les pratiques enseignantes n’est pas non plus à sous-estimer, comme en témoigne F. GRIMAUD[4]. Il rappelle que les outils du travailleur sont essentiels car ils encapsulent une culture collective professionnelle. Il insiste en ce sens sur l’instrumentalisation des tests : « Le but inavoué de la logique des évaluations commence à se dévoiler », « l’objectif n’est pas tant de réguler ou rendre plus performant un système que de soumettre le travailleur à une prescription ».
L’EPS a besoin de retrouver des tests nationaux ou, autrement dit, des évaluations nationales en fin de collège et de terminale, centrées sur les apprentissages des APSA et combinées à une augmentation du nombre d’heures d’EPS. Ces épreuves aux coefficients revalorisés enverront un signe fort dans la société, auprès des élèves et des parents, sur la place de l’EPS et de l’activité physique dans la culture attendue à l’école.
Éric Donate et Claire Sackepey
Dans Le Café pédagogique
https://www.cafepedagogique.net/2026/03/02/eps-des-ecarts-de-performances-entre-les-etablissements/
Tests d’éducation physique : inutiles aux enseignants d’EPS ?
[1] Programmes Alternatifs : https://pedagogie.snepfsu.fr/programme-eps/
[2] Faut-il des programmes en EPS ?, in Programmes et certifications en EPS : construire ensemble des alternatives !, Eric DONATE, 2023
[3] Savoir ou périr aux éditions Seuil, collection Libelle
[4] Frédéric GRIMAUD, Enseignants, les nouveaux prolétaires, 2024,
