Il y a urgence à transformer l’éducation. C’est ce que nous disent les organismes internationaux : UNESCO (Organisation des Nations-Unies pour l’Education, la Science et la Culture), OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique) et Union Européenne. L’urgence est telle qu’en septembre 2022, l’ONU a organisé un Sommet sur la transformation de l’éducation en réponse à la crise mondiale de l’éducation. Outre le constat sévère de l’inadaptation des systèmes éducatifs aux enjeux de ce siècle, ce sommet propose surtout des pistes concrètes pour opérer cette transformation, dans le sens de l’intérêt général de l’humanité.
Identifier la crise de l’éducation
La formule de présentation donne le ton. « Le Sommet sur la transformation de l’éducation est organisé en réponse à une crise mondiale de l’éducation : une crise d’équité et d’inclusion, de qualité et de pertinence. Si l’impact de la crise est souvent lent et invisible, il n’en est pas moins dévastateur pour l’avenir des enfants et des jeunes du monde entier. Le Sommet offre une occasion unique d’attribuer la priorité à l’éducation dans l’agenda politique mondial et de mobiliser l’action, l’ambition, la solidarité et les solutions nécessaires pour […] semer les graines de la transformation de l’éducation dans un monde en évolution rapide. »
Pour ce qui est du diagnostic, les Nations-Unies, identifient une crise multidimensionnelle portant sur l’équité (capacité de l’éducation à réduire les inégalités), sur l’inclusion (capacité à permettre à tous de trouver leur place dans la société), sur la qualité (capacité à soutenir les apprentissages) et sur la pertinence (capacité à proposer des apprentissages qui répondent aux enjeux d’avenir). Ce diagnostic et les orientations proposées sont entièrement résumés dans la publication de l’UNESCO : « Repenser nos futurs, ensemble : Un nouveau contrat social pour l’éducation ». Ce document de cadrage résume trente années de réflexions, de mises en perspectives et de partages de bonnes pratiques effectuées sous l’égide de l’organisation onusienne. L’aspect le plus saillant de l’analyse est peut-être le mal-être généralisé de la jeunesse et l’incapacité des systèmes éducatifs à développer leur agentivité, c’est-à-dire leur capacité à construire collectivement leur futur.
Concevoir une éducation globale
Depuis sa création, l’UNESCO est initiatrice et observatrice de la transformation effective des systèmes éducatifs. Une partie des missions qui lui ont été confiées consiste à créer les outils d’une transformation de l’éducation allant dans le sens de l’intérêt général de l’humanité. Au vingt-et-unième siècle, il s’agit de la préservation de la planète et du vivant mais aussi de la dignité humaine (le fait que toute personne mérite respect et considération). Cela explique l’importance accordée au volet humain de l’éducation.
Forte de son expérience, l’UNESCO met en avant la question centrale de la perception collective du rôle de l’éducation, envisagée comme un préalable au changement. Ce rôle doit-il se limiter à la transmission de l’état des connaissances, techniques et savoir-faire aux générations montantes ou bien doit-il s’ouvrir à une finalité plus large, en permettant aux élèves – et donc à la jeunesse – d’apprendre à construire ensemble le monde de demain ? Cette question doit trouver une réponse collective. Tant que le débat sur la raison d’être de l’éducation n’a pas été ouvert, tant que des éléments de consensus ne permettent pas de poser une vision partagée, la transformation de l’éducation a peu de chance d’aboutir. L’UNESCO nous rappelle ainsi que la transformation est un processus social qui suppose une implication de l’ensemble des acteurs.
La vision de l’éducation posée par l’organisation onusienne facilite le consensus car elle n’est pas excluante mais fédératrice. Cette vision englobe, de façon large, différentes approches et conceptions de l’éducation que certains considèrent comme rivales. Concrètement, l’approche par compétences apparait complémentaire à l’acquisition des connaissances et des savoir-faire puisqu’elle permet leur mise en œuvre concrète donnant du sens aux apprentissages.
Considérer que le rôle de l’éducation est d’apprendre aux élèves à construire ensemble le monde de demain conduit à enrichir les attendus. Pour l’UNESCO, il s’agit de penser l’éducation de façon globale en prenant l’élève pour point de départ. Les apprentissages s’articulent alors autour du développement intellectuel, émotionnel, social, et physique de la personne tout entière. Loin de se limiter aux connaissances académiques, les attendus définis par l’organisation cherchent à cultiver la pensée critique, la créativité, la conscience de soi, l’empathie, les valeurs éthiques et l’établissement de liens avec les autres et avec la nature. L’éducation globale cherche aussi à développer le sens des responsabilités. Orientée vers l’action, elle suppose de faire acquérir aux élèves les valeurs et les attitudes nécessaires pour préserver la planète et le vivant et la dignité humaine.
Dans cette optique, l’UNESCO propose deux référentiels de compétences. L’un concerne l’éducation à la citoyenneté mondiale, l’autre l’éducation au développement durable. Ces référentiels sont directement opérationnels. Ils couvrent des champs larges de compétences et proposent des méthodes et des outils pédagogiques largement éprouvés. Leur approche est globale : les compétences envisagées englobent des objectifs d’apprentissage cognitifs, socio-émotionnels et comportementaux, considérés comme indissociables.
Cette démarche globale est commune à d’autres organismes internationaux. Ainsi, l’Organisation Mondiale de la Santé propose un référentiel de compétences psychosociales. Le Conseil de l’Europe propose un Cadre européen commun de référence pour les langues et un Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie. Le Parlement européen propose un Cadre de référence des compétences clés pour l’éducation. De façon moins aboutie, l’OCDE a développé le concept de compétences globales, entendu comme une combinaison de connaissances, d’aptitudes, d’attitudes et de valeurs appliquées avec succès à des questions globales ou à des situations interculturelles.
Quand il s’agit de transformer l’éducation, ces approches ne peuvent être ignorées. Portées par les organismes internationaux, elles sont le fruit de longs processus de réflexion regroupant chercheurs et praticiens de l’éducation. Les attendus et les méthodes proposés sont inspirants et sont devenus des réalités dans de nombreux systèmes éducatifs.
Donner le pouvoir d’agir aux enseignants
Couvrant un champ large de compétences, l’éducation globale ne peut pas être limitative dans ses approches pédagogiques. Les théories de l’apprentissage ont montré que les chemins permettant d’accéder aux savoirs et à la maitrise des compétences sont nombreux et qu’ils diffèrent d’un élève à l’autre, d’un objectif d’apprentissage à l’autre, d’un contexte d’apprentissage à l’autre. Aussi, pour l’UNESCO, la meilleure façon de concevoir les méthodes pédagogiques est de varier les approches sans en écarter aucune et surtout de faire confiance aux enseignants. L’organisation onusienne invite à reconnaître et à valoriser le savoir-faire des enseignants pour construire des activités d’apprentissage permettant aux élèves d’acquérir les compétences attendues. Elle propose ainsi de leur donner le pouvoir d’agir. Cette proposition est en accord avec celles des groupes de travail de l’Union européenne sur l’éducation qui affirment que les enseignants ont un rôle crucial pour favoriser le développement des apprentissages et sont les facteurs clés du changement éducatif dans les établissements.
Le pouvoir d’agir désigne la capacité à définir soi-même son activité professionnelle dans un cadre établi. Concrètement, pour les enseignants, il s’agit de les laisser concevoir eux-mêmes les activités pédagogiques répondant aux attendus nationaux. Cela suppose de supprimer totalement l’univers prescriptif descendant, qui ne fait sens pour personne, en le remplaçant par un cadre stratégique s’inscrivant dans la durée. Il faudrait ainsi sortir d’une logique programmatique aboutissant à une forme de mécanisation de l’éducation et faire confiance aux enseignants pour qu’ils conçoivent collectivement l’activité éducative. Ce fonctionnement repose sur le dynamisme des réseaux éducatifs. Les bonnes pratiques sont diffusées de façon horizontale en étant constamment enrichies des adaptations proposées par ceux qui s’en emparent. La logique de la diffusion remplace celle de la prescription.
L’UNESCO tient à montrer l’exemple en matière de dynamisme des réseaux éducatifs. Son réseau des écoles, collèges et lycées partenaires est fort de plus de 10 000 établissements scolaires répartis dans 167 pays qui éprouvent, chaque jour, les valeurs, les principes et les recommandations de l’organisation afin de diffuser et mutualiser les bonnes pratiques. A l’échelle européenne, la dynamique des réseaux éducatifs est portée par la plateforme Erasmus School Education Gateway et par la communauté eTwinning. L’appartenance aux réseaux éducatifs donne le sens à la notion de communauté professionnelle : l’ensemble des acteurs de l’éducation qui s’emparent de leur pouvoir d’agir afin d’œuvrer ensemble pour la transformation de l’éducation.
Le travail en réseau permet de concevoir des activités d’apprentissage complexes faisant appel aux procédés de la pédagogie active : projets pédagogiques orientés vers l’action favorisant les pratiques coopératives. Avec ces procédés, les élèves deviennent acteurs de leur apprentissage puisqu’ils sont associés à la construction des activités. L’approche active vient ainsi compléter l’approche transmissive en permettant de donner du sens aux apprentissages. Ceux-ci s’effectuent davantage par l’expérience, de façon interdisciplinaire et personnalisée, en incluant les aspects sociaux et émotionnels. La pluralité des approches au cours d’une même situation d’enseignement permet d’activer tous les procédés de l’apprentissage.
L’univers des réseaux éducatifs est celui des ressources éducatives libres. Depuis plus de vingt ans, l’UNESCO alerte sur la tendance à la marchandisation rampante de l’éducation. Celle-ci porte en grande partie sur les supports d’apprentissage. Plus un système éducatif autorise le recours aux supports d’apprentissage privés, plus l’éducation échappe au service public. La France a déjà la culture des manuels scolaires privés plutôt que celles des ressources éducatives libres. Le développement rapide des services numériques pour l’éducation (SNE) voit s’affronter, dans les systèmes éducatifs qui ouvrent les supports d’apprentissage à la concurrence, les solutions proposées par les entreprises privées et celles conçues de façon libre et diffusées par les réseaux éducatifs. Donner le pouvoir d’agir aux enseignants peut facilement conduire à une accélération de la marchandisation quand la communauté professionnelle des enseignants ne parvient pas à construire collectivement les ressources éducatives permettant de répondre aux attendus nationaux.
Revoir les modalités de gouvernance
Donner le pouvoir d’agir aux enseignants suppose aussi de revoir les modalités de gouvernance des systèmes éducatifs. La conception des activités d’apprentissage relevant de la communauté professionnelle des enseignants, le rôle des autorités centrale consiste davantage à élaborer la stratégie éducative et à faciliter le travail des enseignants. Elaborer une stratégie éducative consiste à établir un diagnostic des conditions d’apprentissage afin de définir les axes d’orientation de l’activité éducative.
Les problématiques et enjeux éducatifs sont nombreux : décrochage scolaire, égalité filles-garçons, procédés d’influence sur les réseaux sociaux, addiction numérique, déconstruction de la vérité scientifique, santé mentale de la jeunesse, cyberviolence, harcèlement, repli culturel, etc. La liste des difficultés auxquelles sont confrontés les acteurs de l’éducation est longue. Ces problématiques entrent dans le champ du service public d’éducation au sens où elles viennent perturber le bon déroulement des apprentissages et entravent la capacité à répondre aux attendus nationaux. Elles sont actuelles mais la démarche stratégique comporte aussi la volonté d’anticipation des conditions futures afin de les devancer. Les organismes internationaux en général et l’UNESCO en particulier disposent d’une véritable expertise en matière d’élaboration de stratégie éducative. Comme pour les attendus de l’éducation, il s’agit d’envisager ces différentes problématiques de façon globale afin de définir des axes d’action de façon cohérente. Le cadre stratégique ainsi posé, les acteurs de terrain sont invités à s’emparer des marges d’action dont ils disposent, à l’échelle des établissements scolaires pour mettre en œuvre de façon opérationnelle la stratégie globale.
Très concrètement, la Stratégie Education 2030 a été élaborée sous l’égide de l’UNESCO en 2015. Malgré les déclarations d’engagement d’autorités éducatives de plus de 160 pays (dont 120 ministres de l’éducation), celle-ci a peu été suivie d’effets. Rares sont les systèmes éducatifs à s’être reposés sur le cadre stratégique Education 2030. L’UNESCO a reconnu, dès 2020, dans la feuille de route de l’éducation au développement durable, que le leadership des gouvernements pour faire entrer les acteurs dans la démarche n’avait pas été démontré.
De façon plus pragmatique, la démarche stratégique est maintenant proposée au travers d’outils directement utilisables par les établissements scolaires. L’élaboration de normes de qualité pour les établissements scolaires découle du sommet de 2022 pour la transformation de l’éducation. Plutôt que de définir un cadre stratégique global, le principe consiste à définir des critères de qualité englobant toutes les dimensions de l’activité des établissements afin d’impulser la démarche stratégique chez les acteurs de terrain. Les Normes de qualité des écoles vertes comprennent 186 critères de qualité portant sur quatre axes stratégiques principaux : la gouvernance scolaire, les installations et opérations, l’enseignement et l’apprentissage et la mobilisation de la communauté. S’emparer des normes de qualité consiste à initier une réflexion large à l’échelle d’un établissement afin de définir collectivement les axes stratégiques pertinents en fonction du contexte spécifique. Sont alignés sur les normes de qualité les établissements scolaires qui répondent à au moins un tiers des critères. L’objectif de l’ONU est que la moitié des écoles, collèges et lycées du monde entrent dans la démarche de réflexion stratégique et répondent à ces normes de qualité d’ici 2030.
La démarche stratégique est qualitative et non quantitative. N’étant pas prescriptive, elle n’est pas assortie d’indicateurs de mesure. Les notions d’efficacité et de performance éducative sont absentes. Le principe consiste à poser un cadre stratégique global. Ce cadre souple permet de susciter la réflexion au sein des établissements scolaires afin de favoriser la conception collective des activités d’apprentissage. Les réponses éducatives sont ainsi conçues au plus près des besoins en fonction des contextes spécifiques.
Cette démarche est similaire à celle initiée par le Parlement européen dans le cadre de l’évaluation globale des établissements scolaires. Cette recommandation de 2001 a initié une transformation majeure opérée dans la plupart des systèmes éducatifs européens. Des normes de qualité ont été définies : elles prennent la forme de référents englobant les problématiques éducatives, présentés comme des axes stratégiques. Des marges de manœuvre pédagogiques ont été accordées aux établissements scolaires sous forme de moyens horaires non fléchés, laissés à la libre initiative des conseils pédagogiques. Les inspections individuelles et les entretiens professionnels ont été supprimés afin de laisser la place à une évaluation globale venant reconnaître la façon dont les établissements se sont emparés de leur marge de manœuvre dans le respect de la stratégie éducative nationale.
Mobiliser l’ensemble des parties prenantes
Echaudée par le manque de leadership des gouvernements et parfois par le manque de dynamisme des communautés professionnelles enseignantes, l’UNESCO cherche aussi à mobiliser les parties prenantes pour la transformation de l’éducation. Les parties prenantes désignent, au sens large, l’ensemble des acteurs de l’activité éducative. Elles englobent les élèves et les enseignants, bien sûr, mais aussi les parents d’élèves et le personnel non enseignant ainsi que tous les partenaires éducatifs extérieurs : les associations, les collectivités locales, les autres établissements scolaires du territoire ainsi que divers organismes publics ou privés. La transformation de l’éducation étant un processus social, l’idée est de fédérer toutes les bonnes volontés en associant l’ensemble des parties prenantes au processus.
Pour l’UNESCO, la mobilisation des parties prenantes doit se faire à deux niveaux : le niveau mondial et celui des établissements scolaires. « Penser global, agir local », telle pourrait être la devise qui anime l’organisation onusienne. Concrètement, le sommet pour la transformation de l’éducation a donné naissance au Partenariat pour une éducation verte. Plus de de 2000 organisations intergouvernementales, associations, universités, représentants de la société civile et représentants institutionnels participent de façon active à cette plateforme de collaboration visant à mutualiser les approches et les pratiques de terrain. Cette mutualisation bénéficie aux établissements scolaires alignés sur les Normes de qualité des écoles vertes dont la démarche de transformation, visant à associer les parties prenantes locales, est similaire à celle du partenariat mondial. Tous ces acteurs s’emparent de leur pouvoir d’agir, à l’échelle mondiale comme au niveau local et forment une vaste communauté professionnelle œuvrant concrètement pour la transformation de l’éducation.
Stéphane Germain
