En face, on valorise volontiers le système français, fondé tout entier sur une relation centrale entre la Nation et l’Ecole, avec une responsabilité majeure de l’Etat pour assurer la définition, l’activité et le financement de l’institution scolaire après en avoir proclamé les valeurs, règles et objectifs.
« On constate que la structure même du système et de ses modalités de promotion et de sélection (baptisée « orientation ») fabrique de façon automatique de l’échec et crée des inégalités. »
Notre thèse est que cette valorisation est en fait aveugle à la réalité opiniâtre. Il est en effet tout simplement faux de s’imaginer que, tout public qu’il soit, le système éducatif français réalise les promesses qu’il reproche au modèle privé de sacrifier ! On lui reproche bien sûr, malgré les discours, son caractère inégalitaire, en ce sens que l’Ecole, loin de les gommer, renforce les inégalités sociales préexistantes. On critique ce fait que les inégalités, loin de ne régner qu’entre les élèves, sont préformatées au sein de l’offre d’établissements qui sont pourtant tous publics, relevant de l’Etat, et donc producteurs d’un sens politique.
On constate que la structure même du système et de ses modalités de promotion et de sélection (baptisée « orientation ») fabrique de façon automatique de l’échec et crée des inégalités. On déplore souvent que le stress des élèves pour les « notes » n’est souvent pas inférieur à celui qu’on observe dans le contexte des cours privés du soir asiatiques. On regrette encore que le jeu même des options et de la sélection et la distribution injuste des savoirs entre les élèves selon leur origine sociale laisse aussi peu de place au « commun » et à la pensée de l’intérêt général que le modèle des écoles privées que nous évoquions. On pourrait voir aussi que, toutes publiques qu’elles soient, les écoles françaises ont la même habitude que celles qui relèvent d’autres modèles de privilégier les résultats comptables des élèves plutôt que leur capacité à grandir, à leur rythme, et à se constituer progressivement le rapport cultivé et critique au savoir qui les aidera à vivre.
De la sacralisation de la statistique scolaire
Les tests aussi fleurissent, souvent les plus réducteurs et s’est épanouie une immense machine de collecte des « résultats »[1] des élèves et des établissements, qui ramène la politique scolaire à un plan d’affaires dont on mesure l’évolution sur des tableaux Excel. Cette quantophrénie généralisée et cette sacralisation de la statistique scolaire ne doivent pas apparaître comme un phénomène périphérique, et la France entre bien dans le modèle général du gouvernement de l’éducation par les chiffres.[2]
Sélection et non formation
On attendait le sens avec l’Ecole publique du modèle français ? On attendait la consécration de l’esprit critique ? On attendait que la référence si fréquente aux « valeurs de la République » ait pénétré profondément cette Ecole qui se voit elle-même comme tellement « politique », au sens d’inspirée à la même source que l’Etat ?
C’est pourtant là qu’on parvient à quelque chose qui n’est en général pas vu, bien que ou parce que sa place est centrale : comme l’Ecole française a la tendance permanente de fait à privilégier sa fonction de sélection et de tri à celle de formation, elle est en fait plus préoccupée de ce tri, c’est-à-dire de la procédure de tri que des savoirs des élèves pour eux-mêmes. Elle se donne l’air de croire très fort aux sacro-saints programmes, quand elle leur est en fait aussi indifférente que les modèles privés que nous critiquions : l’important est le flux d’élèves et les procédures d’orientation ! Les 80% au baccalauréat et pas la définition des attentes pour un bachelier. En veut-on comme preuve, parmi tant d’autres, le fait que les examens français sont délivrés par « compensation » (on dit aussi « moyenne ») entre des savoirs et compétences relevant de domaines qui n’ont rien en commun, par intégration dans le même calcul de résultats de langue, de mathématiques ou d’éducation physique et sportive ? Le fait que les programmes d’enseignement ne sont jamais évalués, quand l’évaluation est reine partout ? Accaparée par sa fonction de tri, l’Ecole se permet l’indifférence sur les acquis réels des élèves et le sens que fait pour eux ce qu’ils apprennent.
Nous étions prêts à défendre un modèle sacré face à la déferlante mondiale de la privatisation de l’éducation, mais nous devons constater que ce modèle au fond ne produit pas radicalement autre chose, et qu’il pèche par des voies bien proches !
Penser autrement le rôle de l’éducation publique au milieu des menaces du monde
Concédons que la question du rapport de l’Ecole avec les urgences du monde ne se réduit pas aux défauts signalés et qu’il faut poursuivre l’examen. Pour savoir quelles réponses apporte vraiment l’Ecole de France et avec quels argumentaires.
Beaucoup défendent une thèse qui est connue et a sa dignité : l’Ecole est une citadelle ou une retraite hors du monde, son action n’est en aucun cas à l’origine des désordres majeurs du monde et elle ne peut avoir aucune part à en rechercher les remèdes. Les acteurs de l’Ecole ne revendiquent rien d’autre et continuent à faire leur travail comme si de rien n’était.
Mais creusons un peu : cette façon de considérer l’Ecole comme étrangère aux désordres du monde est-elle aussi générale qu’on le penserait ? Comment ne pas se souvenir par exemple qu’elle est même fondée sur une idée inverse : la République à sa fondation est allée fort loin pour charger l’Ecole de la mission de fabriquer des Français, sans mettre en avant quelque neutralité qui l’en aurait empêchée. La fonction de l’Ecole s’est affirmée comme politique, et porteuse d’un sens, autour des lois de sa fondation, pour les familles et les enfants.
On peut aussi se demander s’il est totalement légitime de faire de l’Ecole ce lieu qui n’aurait pas de lien avec le reste du monde, en raison de quelque « neutralité » : on peut en effet se souvenir que l’Ecole est là pour dévoiler aux élèves le sens du monde, et non pas pour les enfermer dans des abstractions. Comment imaginer que des enseignements comme celui d’éducation civique, de biologie, de sciences et de technologie, pour ne citer qu’eux soient étanches au sens du monde et aux questions les plus vives qui y sont posées ?
Mais il y a plus grave : elle est si loin d’être neutre dans sa fonction sociale qu’elle peut aussi selon ce qui est décidé consentir ou résister à telle ou telle de ces menaces qui constituent les urgences du monde. Un article de Sophie Lecherbonnier dans Le Monde du 27 février 2026 exprimait avec vigueur que les frustrations et la création de « vaincus » par ce système si empressé à éliminer, sous le nom euphorisant d’orientation, font que les « injustices du système scolaire » peuvent être considérées comme « une machine à faire voter pour l’extrême droite ». Par son fonctionnement même l’Ecole de France ne serait pas neutre dans la façon dont, même ne le voulant pas, elle fracture les populations, et participe d’une dangereuse fabrique de vaincus, tout autant que de vainqueurs, aux différents paliers de la distillation, mais avec ce rendez-vous particulier qui consiste, en fin de troisième, à accepter que des jeunes gens soient envoyés contre leur gré dans une voie de formation qui porte les stigmates du déclassement.
Former les jeunes à une culture commune
Mais nous ne sommes pas encore au centre des choses : la question est de savoir si ce que les élèves apprennent à l’Ecole leur est enseigné par quelque formalité, comme l’examen à préparer, ou bien au motif du sens profond que cet apprentissage est censé produire chez les élèves. Or comme nous avons précédemment expliqué que l’Ecole était plus attachée à sa tâche de sélection qu’à celle de la formation, nous irons jusqu’à dire que comme dans cette Ecole ce que les enfants apprennent est en soi de peu d’importance, de peu d’importance aussi est la réponse éventuelle à apporter aux urgences du monde. Comprenons-nous : il ne s’agit pas de faire directement de l’Ecole la responsable, dans les pays où c’est le cas, du développement des votes illibéraux, mais d’un autre côté on peut aussi constater que les régimes illibéraux n’ont rien de plus pressé que de modifier les programmes scolaires, et nous demander pourquoi la fonction politique de l’Ecole est claire et avouée quand agissent des dictatures et boudée dans les régimes démocratiques. Peur justement de régenter les esprits, ce qui serait à juste titre refusé ?
La question est centrale : former de jeunes esprits à une culture commune, les plonger dans les incertitudes de la vie, est-ce pécher par emprise ? Bien évidemment c’est dans sa facture même qu’un enseignement en contexte démocratique doit absolument refuser d’enseigner quelque dogme que ce soit et présenter la connaissance scientifique avec toute la modestie qui l’honore.
Il n’en reste pas moins que nous devons nous demander si l’Ecole peut avoir un rôle et une efficacité pour lutter préventivement contre le positionnement des personnes qu’elle forme sur les grandes menaces dont nous parlons.
De quoi s’agit-il, sinon de proclamer qu’il y a quelques idées, comme autant d’allégories publiques, qui méritent en urgence une attention de l’Ecole et de ses acteurs qui justifie qu’elle ne s’enferme pas derrière les traditions de tel ou tel programme d’enseignement pour remettre l’affaire à plus tard : le Vivant, la Liberté, la Paix, la Vérité, le Commun et la Justice. En faire les principes de l’Ecole ? Effectuer un examen de conscience approfondi portant sur la totalité de ce que l’Ecole enseigne et de ce qu’elle fait.
Une immense veille d’abord, pour changer les choses, parce que celui qui ne comprend pas que si on admet que l’Ecole peut avoir un rôle, il ne s’agira pas de retouches de détail à un système de savoirs scolaires qui aujourd’hui est marqué par les dérives de l’anthropocène et qui n’a jamais été conçu pour faire face aux urgences de ce temps. Ce sera difficile, il faudra affronter nos propres imaginaires, nos routines et nos identités formés à cette Ecole qui ne convient plus. Il faudra commencer à se changer soi-même pour pouvoir établir un système des savoirs qui puisse déboucher sur un véritable label démocratique. Les réponses seront difficiles, mais les questions sont dès lors claires.
Des questions
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à valoriser toutes attitudes et activités politiques, économiques et scientifiques contraires au respect du vivant et à l’harmonie entre l’humain et la Nature ?
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à enseigner tout ce qui peut rendre les humains insensibles au développement de toutes servitudes, dont celles qui sont enchâssées dans des innovations techniques insuffisamment analysées du point de vue de la protection des libertés ?
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à valoriser les haines entre individus, groupes, nations et systèmes ainsi qu’à toutes les attitudes et activités qui justifient des suprématies ou des positions d’injustice ?
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à tout ce qui peut valoriser l’individuel et le privé sur le commun, comme à tout ce qui développe de l’action humaine une vision aveugle à toute responsabilité collective ?
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à tout ce qui peut favoriser la complaisance vis-à-vis de fausses théories ou de fausses nouvelles, mais aussi de tout savoir qui se présenterait comme un dogme ?
Quel pourrait être l’effet sur une société d’une Ecole qui renoncerait à tout ce qui peut s’accommoder, justifier et valoriser les inégalités économiques et culturelles entre les humains, au sein des écoles elles-mêmes, entre les écoles, entre les pays comme au sein de chacun ?
Aucun effet ? En est-on certain ? L’Ecole n’a donc rien à voir avec les malheurs du monde ?
Roger-François Gauthier
[1] Voir à ce sujet ma tribune dans Le Monde du 6 janvier 2026 : « Obsédée par ses résultats, l’école devrait s’interroger aussi sur ses effets », https://www.lemonde.fr/idees/article/2026/01/06/obsedee-par-ses-resultats-l-ecole-devrait-s-interroger-aussi-sur-ses-effets_6660681_3232.html
[2] Nous avions dénoncé lors d’un colloque de l’AFD puis dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres (https://journals.openedition.org/ries/6107) ce fait que dans le rapport 2018 de la Banque mondiale Learning to realize Education’s Promise puisse apparaitre une formule aussi choquante que « …Il faudra 180 ans aux élèves tunisiens pour, en mathématiques et en moyenne, rejoindre le niveau moyen de leurs camarades de l’OCDE ».
