Qu’est-ce que l’Autre
L’Autre que certains auteurs orthographient avec un A majuscule ne se limite pas à autrui et n’est pas nécessairement une personne. L’Autre représente ce à quoi on ne s’attend pas, ce qui altère, déloge des habitudes, des allant de soi, des modes de pensée et des manières d’être.
La notion d’Autre s’étend à tout ce qui dérange : personne, situations et réalités contrariantes. Dans les rapports entre des personnes, l’Autre incarne les principes de l’altérité1 et de l’altération2. En tant qu’altérité, il ouvre à des ressources indéfinies à découvrir. En tant qu’altération, il dérange et invite au dépassement de la frustration. L’Autre, en nous confrontant à l’inconnu et à la démaîtrise3, génère à la fois l’envie et l’intérêt, mais aussi la peur et les réflexes défensifs.
L’Autre en tant qu’altérité
Nous ne pouvons percevoir et comprendre autrui à partir de qui nous sommes car il est radicalement unique dans son histoire, ses attachements, ses appartenances, ses défenses, ses richesses, sa dynamique d’existence. Nous ne pouvons que lui attribuer nos propres ressentis, nos propres vécus des situations que nous estimons de même nature que celles qu’il rencontre, afin de tenter d’approcher ce qu’il vit et ressent. En projetant sur lui nos propres perceptions, nous passons à côté de ce qui le constitue dans sa singularité.
L’autre, comme nous-même, est « incertain » et en changement. On ne peut que l’approcher. Quand on l’a rencontré, il n’est déjà plus celui qu’il a été avant la rencontre.
L’Autre, source d’altération et de transformation de soi
La rencontre de l’Autre entraîne l’altération d’une partie de ce qui constitue notre identité intime et existentielle. Dès qu’il y a de l’Autre, il y a altération réciproque. On ne sort pas indemne d’une rencontre authentique. L’Autre altère, dérange notre mode de pensée et d’existence. Il nous déloge de l’illusion d’être le centre du monde. Il n’est ni le moyen ni le prolongement de nous-même. Il interdit la toute-puissance de notre imaginaire.
C’est par l’altération que l’on se transforme et devient Autre en grandissant. Grandir en humanité nécessite cette constante remise en jeu, tant de nos propres acquis et certitudes que de notre dynamique d’identification et de projection. L’altération est inhérente au système vivant, qui, pour évoluer, nécessite le remaniement et la perte de certaines de ses propriétés. Il ne peut y avoir ni changement, ni création sans altération.
La mise en question de ce que l’on est
En témoignant de son mode d’être et de penser, autrui interpelle notre mode de perception et de compréhension. Il bouscule notre façon d’exister et nous renvoie de façon diffuse, à notre vulnérabilité. Nous sommes insécurisés par le risque d’une possible transformation de soi, dont on ne perçoit ni la nature, ni les contours et l’ampleur des effets. En déconstruisant une partie de nos certitudes, autrui nous conduit à douter de nous-mêmes. Or c’est grâce au doute quant à la pertinence de ce que l’on sait, de ce que l’on croit, et de ce que l’on est, que l’on peut s’enrichir de la présence et des apports d’autrui par de nouvelles élaborations ouvrant à d’autres perspectives.
C’est la richesse de l’école que de « mettre de l’Autre »
L’école fait se rencontrer des élèves venant d’horizons variés, de milieux familiaux et sociaux différents, porteurs de visions du monde et de croyances diverses. Ils ne peuvent laisser à la porte de l’école leur façon particulière de penser, d’être et d’habiter la vie. Cette diversité est une richesse car c’est par elle que passe l’apprentissage du vivre ensemble.
Mais, cette ressource est semée d’embûches et les enseignants sont peu préparés à « faire avec » la diversité et hétérogénéité des attitudes, des comportements et des façons de penser de leurs élèves. Le rassemblement de cette multitude d’altérités est un bouillonnement d’altérations, de ressentis troublants, de mises en question, de déstabilisations et de frustrations interpersonnelles. Pour le plus grand nombre d’élèves, ce bouillonnement participe de leur humanisation, mais ils ne possèdent pas tous les prérequis leur permettant d’en tirer profit. Certains ressentent les altérations comme autant d’agressions incompréhensibles entraînant des réactions violentes. Face à ces derniers, institution scolaire et enseignants sont démunis.
Quand il n’y a pas d’Autre
Quand il n’y a pas d’Autre, autrui n’est pas une personne mais un « objet-outil, prolongement de soi », que l’on peut posséder et manipuler. Le déni de l’altérité engendre la toute-puissance. Il permet de « régner » sur son environnement en imposant sa vision, ses attentes et sa hiérarchie de valeurs et de priorités, quelle que soit la sphère intime, privée ou publique des agissements. C’est le propre du tyran que d’être dans le déni de l’altérité et le refus de l’altération. Quand il n’y a pas d’Autre, la vie d’un autre humain n’a en soi ni valeur ni importance. Elle est seulement utile ou nuisible à l’intérêt de celui qui l’utilise. On peut jauger de l’intégration de l’altérité à chacun des niveaux d’une société, à la façon dont elle traite ses minorités et les personnes vulnérables.
Être soi pour qu’il y ait de l’Autre
Quand il n’y a pas de Soi, il n’y a pas d’autre, d’où l’importance pour chaque élève, de l’affirmation de soi face aux intrusions d’autrui, afin de pouvoir tenir sa place, rien que, mais toute sa place, dans une dynamique d’équilibration de ses rapports à l’Autre et aux autres. Quand un élève accueille de façon excessive la pensée et la logique d’autrui, il y a effacement de soi et annulation de sa propre pensée. L’élève participe alors à l’instauration de la domination d’autrui.
L’effacement de soi se joue aussi quand il y a excès d’empathie en résonance avec l’état émotionnel d’autrui. Cette nécessité d’équilibre des rapports de place, mettent les enseignants devant un travail de régulation qui « prend du temps » et pour lequel ils ne sont que peu formés et épaulés.
Ce qui est demandé à l’école et aux enseignants ne va pas de soi
En tant que citoyens ou/et que parents, nous nous inquiétons à juste titre de ce qui ne devrait pas être dans les rapports agressifs, tant entre les élèves que vis-à-vis des enseignants. Mais si l’Éducation Nationale affiche une visée générale de formation des citoyens et donc d’apprentissage du vivre ensemble, elle fait « comme si » cela allait de soi. Bien peu de temps est officiellement dédié à la mise au travail chez les élèves du rapport à l’Autre et aux autres. Même à la maternelle, on semble préférer à ce travail de l’empathie et du vivre ensemble, les préapprentissages des fondamentaux.
Penser une école inclusive s’adressant à tous et préparant à la citoyenneté nécessite un apprentissage des difficultés du vivre ensemble qui passe par une formation des enseignants, l’attribution d’un temps de réflexion et de régulation dans des classes à effectifs restreints, rendant possible de telles réflexions et régulations.
L’altérité et l’altération ne gomment pas l’attirance de la « mêmeté »
Dans les relations, le vécu de l’altérité doit être mis en tension et en équilibre avec l’attrait, l’attirance du même, vécue dans l’empathie, la sympathie, l’amitié, la solidarité, qui au quotidien, sont le vécu de la fraternité inscrite sur le fronton des écoles. Or, cette appartenance est d’abord commune aux proches. Mais, lors de la rencontre d’un inconnu, l’expérience de la fraternité à construire est celle d’une appartenance commune à l’humain, plus abstraite et plus difficile à faire percevoir.
La transformation de soi à l’école n’impose-t-elle pas une nécessaire transformation familiale ?
Oui, mais là, on mettrait l’école dans une position de « maître à penser de tout ». L’enfant est toujours pris entre deux feux, dans un conflit de loyauté. Il est pris entre le mode de pensée et la structuration des valeurs familiales et le mode de pensée et la structuration des valeurs de l’école, et c’est à la fois inévitable et souhaitable qu’il soit là. Par contre, si l’école veut transformer les familles ou prétend transformer les familles, les familles vont réagir très violemment, parce qu’elles seront sous l’emprise de l’école. Or, la laïcité, c’est le respect des modes de pensée.
En revanche, il faut que les enseignants et l’école prennent en compte le fait que parfois l’enfant est à une place intenable, entre les valeurs de la République véhiculées par l’école et les valeurs familiales. Et il faut que l’enfant apprenne cette appartenance plurielle, qu’il devra conjuguer de toute façon dans toutes les situations du futur.
C’est d’ailleurs la richesse du principe de laïcité que de mettre en œuvre, pas seulement prétendre ou imposer, cette capacité d’entre-deux, non pas pour écarteler l’enfant, mais pour lui apprendre à créer des ponts entre des pensées, des modes de compréhension et des explications du monde qui ne sont pas de même nature, sans pour autant juger comme invalide ce qui ne rentre pas dans les clés d’un mode de pensée. C’est la construction par l’expérience de la pensée plurielle et non pas de la pensée unique. Mais c’est parfois très compliqué pour les enfants.
C’est la chance pour les familles de ne pas se replier sur un entre-soi intégriste, mais par contre, si le corps des enseignants n’est pas alerté sur ce phénomène, ils ne vont pas comprendre la difficulté des enfants, pas seulement à apprendre, car ce n’est pas une question d’apprentissage, mais à se positionner par rapport à des visions du monde différentes.
Tu dis que l’école fait se rencontrer des élèves venant d’horizons variés, de milieux familiaux et sociaux différents. Est-ce qu’il n’y a pas une contradiction entre des élèves qui se rencontrent et des enseignants qui sont souvent isolés ?
C’est tout le problème de l’absence souvent d’équipe pédagogique, c’est-à-dire de temps institutionnels pensés pour faire se rencontrer des gens qui sont des professionnels de matières différentes, de modes de pensée différents, et qui doivent préparer les élèves à habiter un monde où ces différences se rencontrent. On a prétendu que la salle des profs, c’était un lieu de rencontre, mais il y a rencontre professionnelle, quand une fonction institutionnelle s’exerce sur un temps institutionnel dédié et rémunéré.
Est-ce que l’apprentissage par les écrans permet l’altération positive dont tu parles ?
L’écran peut être intéressant s’il présente des situations qui vont faire débat entre les élèves et ouvrir sur des échanges où les interprétations vont être différentes. Il va y avoir là de l’altérité, des modes d’interprétation différents. Et l’enseignant va montrer les perspectives ouvertes par la réflexion des élèves.
On a déjà utilisé le cinéma en ce sens. J’avais un certain nombre de collègues qui utilisaient certains films très forts pour faire réfléchir les éducateurs en formation sur les situations intra-familiales. C’est très intéressant, parce qu’on parle des ressentis des étudiants qui ont vu le même film qu’ils n’interprètent pas de la même façon.
L’IA est un outil qui donne des réponses et qui court-circuite le travail de pensée, ce qui est anti-éducatif, mais un écran peut être un outil de mise en question ouvrant au débat et au travail de le pensée. La question est toujours de se recentrer sur la praxis, c’est-à-dire sur comment l’élève se transforme au moyen de ce qu’il fait en apprenant, et pas sur la marchandisation ou la possession du savoir.
Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l’éducation, recueillis par Daniel Gostain, ex-enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.
1 https://www.cafepedagogique.net/2023/05/25/un-mot-un-enjeu-lalterite/
2 https://www.cafepedagogique.net/2023/06/08/un-mot-un-enjeu-lalteration/
3 https://www.cafepedagogique.net/2024/01/11/un-mot-un-enjeu-la-demaitrise/
