« Ce qui n’est pas fixé par le langage n’aura qu’une existence éphémère ». Cette phrase, piochée au cœur de votre livre, semble en résumer l’esprit et ordonner toutes vos suggestions sur la manière d’organiser le travail scolaire…
Cette phrase exprime une conviction profonde : sans fixation langagière, l’apprentissage reste volatile. C’est la formulation de ce qui est vu ou lu qui donne une stabilité à l’observation et qui transforme en objet ce que l’on a sous les yeux. À défaut, l’observation se réduit à un balayage du regard sans appropriation véritable. De ce constat, découle une série d’exigences dans la structuration du travail scolaire.
La première est la verbalisation systématique : l’élève doit s’accoutumer à être « prêt à dire » à tout moment car verbaliser oblige à décrire, et décrire revient à démembrer ou à décortiquer l’objet de travail. Toute découverte commence par le questionnement et par la description. La deuxième exigence est l’écrit comme aboutissement : chaque séance se conclut par un écrit qui non seulement résume mais donne les articulations ayant conduit à la conclusion. Cette écriture réglementée doit à mon sens s’accompagner, dans la pratique scolaire, d’un autre type d’écriture : narrative libre, personnelle. Au fond, on écrit tout le temps… Le professeur des écoles est un praticien expert du langage, ou des langages. Face aux écrans qui réduisent l’exercice langagier, l’école doit plus que jamais être le lieu où l’individu s’instaure dans le social par le langage, construisant son identité et sa capacité réflexive.
Vous avez une longue expérience en tant que formateur. Or, vous ne pouvez ignorer que, pour de bonnes ou mauvaises raisons, la légitimité des formateurs est souvent contestée dans le monde enseignant. D’où tenez-vous la vôtre ?
Ma légitimité de formateur, je la puise d’abord dans mon parcours : j’ai été professeur des écoles avant d’exercer – selon la succession des acronymes désignant les structures de formation des enseignants – à l’IUFM, puis à l’ESPE, puis à l’INSPE de l’Université Clermont-Auvergne. Je ne me suis jamais senti contesté dans ce travail de formation, sans doute parce que je ne le conçois pas comme voué à commenter les instructions venues de l’institution – qui peuvent changer du tout au tout entre juin et septembre – mais plutôt comme une entrée dans les dimensions aussi bien professionnelles qu’intellectuelles du métier.
J’observe aujourd’hui à la fois la détresse des professeurs confrontés à des situations parfois ingérables qui conduisent à la démission, la faiblesse des rémunérations dont sont responsables les pouvoirs de droite comme de gauche depuis quarante ans, les atermoiements de l’institution et les attentes des parents-consommateurs. Face à tout cela, je partage avec d’autres le sentiment de la nécessité et même de l’urgence de réenchanter l’école. C’est de cette ambition qu’est né ce livre, Faire la classe. Un voyage au cœur du métier, qui fait suite à Pour un enseignement de l’écrit. Faire écrire des textes à l’école (ESF-Sciences humaines, 2021).
Un « voyage », comme s’il s’agissait de faire découvrir une contrée inconnue ?
Ce métier est complexe, à mille lieues de ce qu’on raconte. Il exige une disponibilité intellectuelle et psychique qui est le fruit d’un travail permanent. Il se situe à la croisée de multiples tensions : entre culture de masse et culture scolaire, entre connaissances théoriques et pratiques, entre monde adulte et monde de l’enfance. Le temps de l’école est contaminé dès l’école maternelle par de multiples intérêts autres que ceux de l’enfant.
Mon livre vise à départager ce qui relève de la « forme scolaire », que le sociologue Guy Vincent [1933-2017] a pu caractériser, ce qui dépend des instructions ministérielles changeantes, et ce qui, au fond, doit primer : le professeur agissant dans sa classe, son rapport au travail, sa curiosité intellectuelle et esthétique. Car rien n’est simple en matière d’éducation, et face aux multiples injonctions qui s’égarent entre ressassement de valeurs d’un côté et tentation techno-scientiste de l’autre, il me semble essentiel de stabiliser quelques notions fondamentales. J’ai voulu montrer ce qui constitue vraiment le cœur de ce métier extraordinaire.
Vous adhérez au postulat de « l’éducabilité de tous », qui est au centre de toutes les démarches pédagogiques mais vous récusez le slogan de la « réussite pour tous », souvent repris par des politiques. N’est-ce pas contradictoire ?
Pas du tout. Cette distinction me semble même fondamentale pour clarifier ce qui relève vraiment du métier d’enseignant. L’éducabilité de tous, ce terme connu par les écrits de Philippe Meirieu, est une proposition éthiquement juste, même si elle n’est pas fondée scientifiquement – comment le serait-elle ? La pédagogie n’est pas une science, ni même une technologie, même si des sciences et des techniques contribuent à son exercice. L’éducabilité de tous est un postulat indispensable quand on fait le choix de s’engager dans le métier de professeur. Cet héritage de Rousseau, de Pestalozzi et des pédagogues qui ont suivi constitue le socle même de notre action : dans notre régime d’égalité des droits, nous devons exercer notre métier au bénéfice de tous, en postulant que chaque élève peut apprendre et se construire.
Mais la « réussite pour tous », c’est tout autre chose. C’est un affichage pour le grand public, repris par les politiques ou les inspecteurs. En éducation, il vaut mieux toujours rejeter les affichages publicitaires. Outre que j’ai vu ces dernières années maintes fois des parents reprocher aux professeurs de ne pas faire réussir leurs enfants, j’ai vu aussi des enseignants s’écharper sur le sens à donner à cette expression. Appliquée de façon hétérogène à différents domaines, elle ne veut pas dire grand-chose. Au vrai, c’est un masque sur la scolarité des enfants, qu’elle soit limpide ou heurtée. Je crains que dans l’esprit des gens les moins informés, la « réussite pour tous » soit comprise comme une limitation des exigences. Elle peut aussi constituer un obstacle au travail même du professeur, l’incitant à restreindre les efforts de ses élèves les plus à l’aise, de crainte qu’ils ne creusent un écart avec les autres. Fidèle en cela à Freinet, je crois que l’activité des élèves est un travail, mais qui – soyons modestes ! – ne donne pas automatiquement droit à une prétendue réussite.
Pour décrire l’une des nouvelles conditions du travail enseignant, vous mettez en avant le concept d’« enfants d’appartement » que vous reliez à une « amnésie environnementale » chez les adultes. Qu’entendez-vous par là ?
Le mode de vie citadin fait vivre la plupart des enfants loin de de la nature. Ces enfants « d’appartement » sont en grande partie bloqués à la maison. Mais ceux de la campagne ne sont pas épargnés. Nos élèves évoluent dans des espaces artificialisés – appartements, cours d’école évidées de toute vie naturelle, centres commerciaux, etc. – sans jamais véritablement côtoyer les formes du vivant. La sédentarité des parents en est la cause principale, en particulier la tyrannie qu’exercent les écrans sur les adultes : à de rares exceptions près, quel que soit notre âge, nous consultons nos notifications et scrollons du matin au soir. Cette extinction de l’expérience de la nature touche autant les enfants que les adultes. Nous identifions les logos de dizaines, voire de centaines de marques commerciales, mais ne savons pas distinguer les arbres les plus courants de notre environnement, encore moins les insectes ou les oiseaux. Le réel s’efface devant le virtuel, au moment où les enfants ont le plus besoin de s’en approcher, d’expérimenter et, plus encore, d’associer les sensations aux mots dans leurs apprentissages langagiers.
Les programmes scolaires mentionnent une « éducation au développement durable » qui ne rompt pas avec une vision utilitaire de la nature comme ressource matérielle ou récréative. D’un côté, nous nous émerveillons devant les histoires de loups ou de lions dans les albums pour enfants ou les documentaires animaliers, de l’autre nous continuons de saccager en toute connaissance de cause les milieux naturels. L’environnement est la question de notre temps mais l’école n’éveille pas à la conscience d’une menace directe sur notre avenir. De même que la culture n’est pas une garantie contre la barbarie, l’acquisition de connaissances ne constitue pas à elle seule une éducation au vivant.
L’expérience immersive non plus. Pour accorder l’élève au vivant, il ne suffit pas qu’il s’y immerge. Il doit y écrire son histoire. Une révolution éducative devrait permettre aux enfants de construire une part de leur mythologie personnelle dans leur rapport à la nature, de se raconter en incluant le monde vivant dont ils font partie. Ce n’est qu’une esquisse de réponse, mais là encore, je crois en la vertu des approches descriptives et narratives.
Contre le recours croissant à la présentation en classe de documents sur écran vous défendez « cette activité exigeante qu’est la saisie et la conquête par le travail scriptural de ce que l’on est en train de faire ». Pouvez-vous expliciter cette proposition ?
Face à l’usage généralisé, massif et très excessif des outils numériques dans les classes, il devient urgent de défendre ce type de travail. L’écriture n’est pas seulement un moyen de communication, mais aussi un processus de pensée en acte. Le travail scriptural engage d’abord une relation au document écrit qui mobilise non seulement les yeux et l’esprit, mais aussi les mains et une disposition spécifique du corps.
Lorsqu’un élève se trouve face à un texte, un exercice ou une leçon sur support papier, crayon et gomme en main, il doit chercher son chemin dans le document, se repérer dans ses différentes parties, fixer son attention. Cette démarche d’appropriation personnelle est différente de la réception passive d’un fragment sélectionné et configuré par le professeur sur un écran. L’élève s’empare des savoirs par le geste même de l’écriture. Car l’écriture manuelle suppose l’apprentissage de normes complexes et exigeantes qui ne peuvent s’acquérir que par une pratique constante et banale.
Il est impossible que l’écriture devienne facile si l’acte d’écrire n’est pas une pratique quotidienne, partagée entre maître et élèves. Le travail scriptural constitue par excellence le travail scolaire. C’est par lui que se fait véritablement la transmission des savoirs et savoir-faire. Lorsque nous remplaçons systématiquement cette activité exigeante par la projection collective de documents, nous risquons de priver les élèves de l’apprentissage fondamental de cette relation individuelle et particulière au savoir au profit d’une représentation du rapport à l’écrit où la lecture procéderait d’une communion momentanée des regards et des attentions : cette modalité, si elle peut mobiliser certains élèves en réussite, laisse souvent les autres en simple attente.
Il ne s’agit pas de rejeter les outils numériques, qui offrent des services pour la présentation collective de certains documents – œuvres d’art, cartes, photographies, etc. Mais il convient de s’interroger sur la pertinence d’y recourir systématiquement. Face à l’omniprésence des écrans dans la vie des enfants, la classe ne devrait-elle pas offrir un espace de résistance plutôt que d’en rajouter ?
Vous présentez le rôle du professeur – homme ou femme – comme « maître de langage » ou « maître d’écriture », des mots qui évoquent l’autorité. A l’opposé du laisser-aller prêté aux pédagogues dans la rhétorique réactionnaire, vous définissez même le métier d’enseignant comme « le métier d’obliger »…
J’emprunte l’expression « le métier d’obliger » à l’historienne de l’éducation Anne-Marie Chartier. Ce métier consiste à gérer une multiplicité de consignes, de tâches, de paroles, de regards, d’attentions, de différences de niveaux et de capacités. Il implique conjointement la directivité, voire la coercition, et l’invention, toujours à recommencer, des moyens de faire advenir le désir d’apprendre.
Pour être en mesure de réaliser ce programme, il s’agit à la fois de prendre en compte la liberté de l’élève et de jouer avec sa résistance. Cela réclame une inventivité permanente, une multiplicité de gestes professionnels, juxtaposés, combinés, superposés, sédimentés, qui s’intègrent dans des dispositifs. Le professeur doit vouloir pour l’élève, mais il agit pour que l’élève veuille pour lui-même, pour qu’il devienne actif et autonome, qu’il s’individualise hors des préjugés liés aux déterminismes sociaux.
Je présente aussi le professeur comme « maître d’écriture » et plus largement comme « maître de langage » car une culture de l’attention se construit par des pratiques langagières. Dès la moyenne section de maternelle, on observe dans les classes la fracture culturelle entre les enfants dont les parents se soucient d’une éducation à la parole et les autres. La disposition au langage oral est largement un héritage familial, une construction sociale et non une aptitude naturelle. Pour une partie des élèves, le désir d’école est généré par le contexte familial, mais il doit être construit par le professeur chez ceux sur lesquels les déterminismes sociaux pèsent le plus. Si le comblement des inégalités a un sens, c’est prioritairement par le travail du langage qu’il peut se réaliser. La culture en classe est d’abord la construction des capacités langagières, qui s’opère dans toutes les disciplines. C’est à chaque instant que le professeur est maître de langage.
Dans ce qui doit être instauré en classe, vous distinguez une « culture de la connaissance » et une « culture de la narration »…
La culture de la narration, c’est autre chose : elle relève de la description du réel ou de la fiction, de la rêverie ou de l’imagination, de la capacité à combiner voire agglutiner des éléments disparates, à relier ou délier, en fait à construire des récits, à faire le travail d’un « écrivain » pour donner à entendre la différence ou la singularité. Là, pas question a priori de vérités scientifiques. Cette culture narrative s’acquiert par l’apprentissage de la conversation, du dialogue et de la délibération – l’oral descriptif et narratif –, mais aussi par l’apprentissage de l’écriture descriptive et narrative lors de la production de textes individuels.
Et c’est là que le bât blesse. Il ne faut pas croire que ces apprentissages seraient naturels ou relevant de la famille : s’ils le sont, ils seront soumis au déterminisme social contre lequel l’école doit lutter. Plus que jamais, les enfants se déplacent dans un océan de récits multiples et concurrents. C’est au travers des récits qu’ils assimilent les contraintes sociales, que s’élabore leur individuation. La narrativité est un objectif de l’école, tout autant que les connaissances.
En instaurant dans sa classe ces deux cultures, le professeur construit un récit commun qui constitue le collectif et donne place aux individus. La classe devient un lieu de reconnaissances mutuelles où se nouent rapport au savoir, rapport au langage et rapport à l’autorité. Car dans le droit fil de l’école républicaine, il s’agit de produire des individualités, pas des communautés.
Pourtant, on ne travaille pas assez la démarche narrative à l’école. Dans la majorité des classes, les élèves lisent, mais écrivent-ils vraiment des textes descriptifs et narratifs faisant appel à leur capacité de repérer ou d’imaginer le réel ? En vérité la majorité des élèves ne produisent guère de textes individuels, bien que ce soit prescrit par les programmes – par exemple en CM1/CM2, les textes devraient faire une ou deux pages. Les programmes font référence à la littérature en mentionnant « l’écriture créative » ou « la posture d’auteur ».
Pourquoi contestez-vous cette idée répandue – et aujourd’hui reprise par le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) – qu’il convient, dans l’enseignement, d’aller « du simple au complexe » ?
Cette distinction me semble artificielle. Prenons quelques exemples. Un texte donné à lire ou à entendre – que ce soit en CP et même en maternelle, ou en CM2 – aussi simple soit-il, est un condensé de difficultés de tous ordres, non seulement lexicales, mais aussi syntaxiques, en plus de difficultés sémantiques, sans compter les éléments iconographiques qui l’accompagnent. Comment déterminer ce qui est simple et ce qui est complexe ? En conjugaison, le présent peut-il être plus « simple » que l’imparfait ou le futur ? À l’évidence, la conjugaison du présent de l’indicatif, avec les trois groupes et les auxiliaires, est plus complexe que les autres temps ! Mais le présent, logiquement, est abordé en premier dans l’étude des conjugaisons. En mathématiques, les situations-problèmes condensent par nature de multiples informations, agrègent différentes questions, et éventuellement font place à des obstacles de compréhension. Rien n’y est véritablement simple. En production de textes narratifs ou descriptifs, pour peu qu’on autorise la posture d’auteur, cela relève-t-il du simple ou du complexe ?
En réalité, l’acte d’enseignement procède généralement de façon inverse. Lorsqu’un professeur présente une carte géographique, un document historique, une œuvre d’art ou un problème mathématique, il part d’un ensemble complexe pour demander aux élèves d’en extraire des éléments simples par un travail de repérage et d’analyse. Ainsi, on identifiera la notion de fleuve à partir d’une carte du réseau hydrographique, on fera l’inventaire des attributs de la royauté dans un portrait de Louis XIV, ou on sélectionnera les données utiles dans l’énoncé d’un problème. C’est bien procéder du complexe vers le simple, les moteurs étant le questionnement et le repérage. On pourrait sans doute accorder qu’on progresserait du simple au complexe dans de multiples domaines, comme le déchiffrage en lecture ou la numération. Mais l’idée du simple vers le complexe, reprise comme un principe par le Conseil scientifique, n’a pas à être appliquée partout.
« Rendre la classe plus désirable que les écrans ». Tel est l’objectif que vous assignez à la démarche enseignante. Mais qui est aujourd’hui capable de l’atteindre ?
L’intelligence artificielle est de plus en plus présentée comme un nouveau remède au service de la réussite des élèves. Cette rhétorique n’est pas nouvelle : François Hollande, avec les mêmes espoirs, avait annoncé l’introduction de tablettes numériques au collège. Pourtant, aucune évaluation rigoureuse n’a jamais été menée concernant l’impact réel du numérique sur les apprentissages. Seul constat positif : les ordinateurs avec imprimante constituent une aide précieuse pour la saisie et l’impression des productions d’élèves.
Que l’usage de l’intelligence artificielle représente un simple avatar du numérique ou peut-être une véritable révolution anthropologique, une certitude demeure : les apprentissages premiers des élèves de maternelle et d’élémentaire n’ont nul besoin de ces béquilles technologiques. Faisons plutôt confiance aux enseignants, véritables artisans des apprentissages.
L’école doit certes transmettre des savoirs, mais elle doit simultanément socialiser les élèves. Car il n’existe pas d’apprentissage sans socialisation des apprentissages, et c’est là un invariant de la condition humaine. Face au monde des contenus numériques qui s’apparente de plus en plus à une jungle échappant à tout contrôle, à toute exigence de vérité et de sécurité, dans un marché cognitif dérégulé, qui peut aujourd’hui rivaliser ? C’est toute la question. Même si l’on ne peut contrer les évolutions technologiques et sociétales, quand bien même celles-ci entravent l’apprentissage à l’école, il revient à celle-ci de relever ce défi. Un enfant rencontre aujourd’hui des milliers d’images chaque jour par les jeux vidéo, les smartphones, l’ordinateur, les publicités. Ces stimulations exogènes menacent constamment de balayer toute amorce de curiosité endogène, celle qui se construit à partir de ce que l’on vit, de ce que l’on imagine, de ce que l’on ressent. En regard de la facilité d’accès aux sources numériques d’information et de divertissement, le chemin vers l’apprentissage à l’école est difficile. Il est de la responsabilité du professeur de l’imaginer, de le construire, de le mettre en œuvre, de le rendre désirable, en faisant entendre à l’élève que pour savoir, il faut apprendre.
Propos recueillis par Luc Cédelle
Faire classe, Un voyage au coeur du métier (éd. Bleu autour, 212 pages)
