Une attente sociale forte
La publication du rapport de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant a relancé un débat ancien mais nécessaire : comment organiser les rythmes scolaires pour mieux répondre aux besoins des élèves ? Depuis plusieurs semaines, la discussion publique s’anime autour d’une idée devenue emblématique : réserver les temps “théoriques” au matin et les temps “pratiques” à l’après-midi.
L’image parle d’elle-même : elle semble simple, intuitive, et compatible avec une représentation valorisée aujourd’hui d’une école plus harmonieuse et plus épanouissante pour les élèves. Elle s’inscrit dans une attente sociale forte : celle d’un cadre scolaire plus cohérent, mieux rythmé, plus respectueux des besoins des enfants.
Quand le débat oublie l’essentiel
À y regarder de plus près, un constat s’impose : le débat porte presque exclusivement sur l’organisation du temps. Or les évaluations institutionnelles disponibles – qu’il s’agisse des rapports de l’IGÉSR (2015, 2017), des synthèses du CNESCO (2016, 2018) ou des analyses de la Cour des comptes (2018) – soulignent toutes un point commun : la modification des horaires, à elle seule, ne suffit pas à améliorer les apprentissages.
Ces travaux montrent que les réformes antérieures ont souvent été mises en œuvre sans réelle continuité pédagogique entre les différents temps éducatifs. Les effets observés sur les apprentissages apparaissent dès lors incertains, contrastés ou localisés, dépendant fortement de la cohérence des dispositifs, de la formation des équipes et de la coordination entre acteurs.
Plusieurs rapports décrivent également une difficulté récurrente : les temps scolaires et périscolaires ont fréquemment été séparés, au lieu d’être articulés. Les activités organisées l’après-midi ont parfois été riches et variées, mais sans lien explicite avec les ressources travaillées le matin, ce qui limite leur potentiel éducatif.
Ces constats ne condamnent pas les réformes passées : ils montrent simplement que l’organisation du temps ne produit d’effets que si elle s’accompagne d’un travail pédagogique structuré, fondé sur l’analyse des apprentissages et la continuité des situations.
Apprendre : évoqué… plus que pensé
À la lecture du rapport, on a parfois le sentiment que l’acte d’apprendre y est davantage évoqué que réellement convoqué. Il n’est question ni de tâches dédiées, ni d’obstacles cognitifs, ni de ressources à mobiliser, ni de continuité pédagogique. L’apprentissage est présenté comme une évidence, alors qu’il s’agit d’une réalité complexe et exigeante, qui ne se satisfait pas d’une simple alternance “théorie/pratique”.
C’est précisément cette opposition, présentée comme naturelle, qu’il faut interroger. Car elle repose sur une séparation profondément ancrée dans notre culture scolaire, mais dont les fondements pédagogiques sont pour le moins fragiles.
Une opposition venue de loin, mais peu fondée pédagogiquement
Cette alternance “théorie le matin / pratique l’après-midi” s’appuie sur une opposition ancienne, héritée de la philosophie occidentale : Platon distinguant le monde intelligible et le monde sensible ; Descartes séparant l’esprit et le corps ; et, à l’inverse, Ryle ou Spinoza montrant combien ce dualisme relève d’un choix conceptuel plutôt que d’un constat empirique.
Or l’école hérite encore, discrètement, de cette manière de découper le réel : comme si certaines activités relevaient de la “théorie” et d’autres de la “pratique”, comme si apprendre et faire constituaient deux mondes séparés. Rien, dans l’expérience des élèves, ne confirme pourtant cette séparation.
Apprendre / pratiquer : une distinction plus féconde
Il suffit d’avoir été engagé dans un sport, un art ou un métier pour le savoir : il y a des moments où l’on se concentre sur une ressource précise, où l’on cherche à apprendre un geste, une technique, un repère ; et d’autres moments où l’on cherche “simplement” à pratiquer à l’appui de ce que l’on sait déjà faire. Pourtant, la pratique n’a rien de simple. Toute pratique culturelle suppose une multiplicité de ressources en jeu : perceptions, choix, responsabilités, ajustements, et cette part d’incertitude avec laquelle il faut composer.
Apprendre nécessite une focale précise : on isole une ressource, on simplifie l’environnement, on travaille un élément pour mieux le maîtriser, mieux comprendre un phénomène, mieux ajuster un geste ou un raisonnement. La pratique, elle, articule de nombreuses ressources simultanément. Elle nous plonge dans l’action, sans toujours nous laisser le temps ou la possibilité de comprendre ce que nous vivons au moment où nous le vivons.
C’est pourquoi il me semble plus juste de distinguer – non pas théorie et pratique – mais des temps où l’on cherche à apprendre et des temps où l’on cherche à pratiquer, où de nombreuses ressources sont mises en jeu dans des situations variables. L’enjeu n’est pas de les opposer, mais de les articuler : d’aller chercher dans les apprentissages un véritable pouvoir d’agir, et dans les pratiques culturelles la richesse du partage, le plaisir renouvelé de l’incertitude, le sentiment d’épanouissement personnel… et le désir d’apprendre encore, pour prolonger notre expérience de praticien, toujours autrement.
Quand les réformes passées ont juxtaposé au lieu d’articuler
Depuis plus de dix ans, plusieurs rapports officiels ont analysé les réformes des rythmes scolaires. Tous convergent sur un point : les dispositifs mis en place ont souvent juxtaposé des temps éducatifs différents, sans créer les conditions pour qu’ils se répondent réellement.
Les travaux de l’IGÉSR, du CNESCO et de la Cour des comptes montrent que les politiques antérieures ont séparé les temps scolaires et périscolaires, multiplié les intervenants, diversifié les organisations locales, et ajouté des activités sans toujours penser leur lien avec les apprentissages. Il en résulte une fragmentation du temps éducatif plutôt qu’une continuité structurante.
Les communes ont développé des activités périscolaires parfois très riches ; les enseignants ont poursuivi leurs apprentissages dans le cadre strict des horaires scolaires ; les PEDT ont cherché à assurer la cohérence. Mais dans les faits, cette continuité n’a que rarement été construite. Plusieurs rapports pointent même une forme de déresponsabilisation involontaire : les pratiques culturelles ou sportives sont trop souvent considérées comme relevant d’autres professionnels, comme si elles ne pouvaient pas contribuer à la réussite scolaire.
Ainsi, lorsque les temps éducatifs sont simplement juxtaposés, ils ne produisent pas d’effet cumulatif. Les élèves passent d’un univers à l’autre sans lien clair, sans fil conducteur, sans ressources réinvesties. Le temps s’organise, certes, mais le sens s’efface.
C’est précisément ce point que la Convention citoyenne remet en lumière, sans toutefois en tirer toutes les conséquences. Si l’on veut que l’aménagement du temps profite réellement aux élèves, il faut passer de la juxtaposition à l’articulation : organiser les temps de manière à ce qu’ils se nourrissent mutuellement, que les pratiques donnent sens aux apprentissages, et que les apprentissages donnent prise aux pratiques.
Une telle articulation demande une expertise pédagogique forte. Elle suppose de savoir ce qui doit être travaillé dans des situations d’apprentissage ciblées, ce qui peut être consolidé, et ce qui peut être réinvesti dans des pratiques culturelles, artistiques, sportives ou scientifiques. L’enjeu peut alors se résumer ainsi : comment organiser le temps pour que davantage d’élèves entrent, persistent et progressent dans les apprentissages ? Et quel type de professionnalité rend cela possible ?
Articuler apprendre et pratiquer : une professionnalité au cœur du dispositif
Si l’on prend au sérieux l’idée que les temps d’apprentissage et les temps de pratique doivent se répondre, alors l’aménagement du temps scolaire ne peut plus se réduire à une répartition des activités sur la journée. Ce qui fait la différence, ce n’est pas l’alternance en elle-même : c’est la capacité à organiser des situations qui se nourrissent mutuellement, où les pratiques donnent sens aux apprentissages, et où les apprentissages donnent prise aux pratiques.
Dans cette perspective, l’enjeu n’est pas seulement d’enrichir les pratiques proposées aux élèves, mais de leur permettre d’y trouver appui pour apprendre. Or cela suppose d’éviter un écueil fréquent : croire que ce qu’un élève mobilise dans l’action est immédiatement lisible, pour lui comme pour l’adulte. En réalité, les ressources engagées sont souvent entremêlées : une décision rapide peut dépendre d’une perception fugace, d’un ajustement réflexe, d’une émotion, ou d’un raisonnement encore en construction.
C’est pourquoi l’articulation entre pratique et apprentissage ne peut pas se limiter à l’alternance d’activités. Elle nécessite des moments où l’on clarifie ce qui a été mobilisé, où l’on met à jour les ressources réellement en jeu, où l’on identifie ce qui pourrait être consolidé ou travaillé plus spécifiquement. Ces espaces de retour, intégrés dans la vie de classe, permettent d’éviter que les pratiques restent pédagogiquement “muettes” et qu’elles ne bénéficient qu’aux élèves déjà dotés des ressources pour en tirer profit.
Encore faut-il que les pratiques proposées mobilisent effectivement le plus grand nombre. Une pratique véritablement fédératrice doit être accessible aux plus débutants et perfectible pour celles et ceux qui maîtrisent déjà beaucoup. Elle doit engager la responsabilité individuelle, susciter des choix, des ajustements, des prises de décision, tout en nourrissant le plaisir de se retrouver. C’est cette combinaison – accessibilité, perfectibilité, responsabilité, désir partagé – qui permet une mobilisation durable.
Pour que ces circulations fonctionnent, un rôle apparaît comme décisif : celui du référent pédagogique, capable de penser la continuité des situations et garant de leur cohérence éducative. La question n’est pas celle de « bonnes pratiques » à appliquer, mais d’une professionnalité exigeante, fondée sur la compréhension fine des ressources en jeu et des conditions qui permettent aux élèves d’apprendre.
Les réformes passées n’ont pas échoué faute d’idées, mais parce qu’elles ont souvent juxtaposé les temps scolaires et périscolaires, multiplié les acteurs et les activités, sans construire de véritables liens entre les situations. Le résultat est connu : des univers qui se succèdent, mais ne se répondent pas.
Certaines expérimentations montrent pourtant qu’une autre voie est possible. Elles aident les élèves à identifier ce qu’ils mobilisent dans l’action et à relier ce vécu à des apprentissages précis. C’est le cas, par exemple, de dispositifs dédiés, particulièrement décisifs pour tisser, relier – tels que l’inventaire des ressources[1] – qui permettent de rendre lisible le sens des apprentissages et de favoriser les transferts dans les pratiques. Là encore, l’expertise de l’enseignant est incontournable.
L’enjeu, au fond, est simple à formuler : si l’on veut que l’aménagement du temps profite réellement aux élèves, à un maximum d’élèves, il ne suffit pas de réorganiser la journée. Il faut articuler apprendre et pratiquer, dans une continuité organisée, pilotée et pensée par des professionnels formés à cela. C’est cette articulation – et non l’imbrication des temps scolaires et non scolaires – qui permet à davantage d’élèves d’entrer, de persister et de progresser dans les apprentissages.
Gregory Delboe
[1] Maëliss Rousseau (2025). L’inventaire des ressources. Cahiers pédagogiques, 598(2), 55-56 https://www.cahiers-pedagogiques.com/fiche-outil-linventaire-des-ressources/
