Pourquoi le choix commun de travailler sur le dadaïsme ?
Alix : Avant tout, pour nous amuser ! Puis pour développer la créativité des élèves. Enfin, pour la dimension subversive de Dada.
Alexandra : Je rejoins complètement Alix. Toutefois, nos deux inspecteurs de Lettres, Jean-Philippe Taboulot, et de Philosophie, Aurélie Surrateau, nous avaient demandé de réfléchir à une séquence au cours de laquelle nous amènerions les élèves à travailler « autrement » l’exercice de l’essai. Cette perspective d’un travail « autre » nous a immédiatement fait penser à Dada. De plus, ce mouvement, en rupture avec tout ce qui précède et avec la société de son temps, s’inscrivait particulièrement dans l’entrée des programmes « Création, continuité, ruptures » de la spécialité HLP Humanités Littérature et Philosophie de Terminale.
La séquence commence de façon originale par un atelier d’écriture poétique : quels en sont le contenu et l’intérêt ?
Alix : Je laisse Alexandra répondre à cette question. J’ajoute juste un commentaire : dans le parcours d’un(e) professeur(e) de philosophie, ce type d’activité est peu commun, mais se marie très bien avec la réflexion sur les mots (dans le chapitre sur le langage en philosophie et dans celui sur les expressions de la sensibilité en HLP).
Alexandra : C’est une séquence qui s’appuie sur les travaux de l’OuLiPo et qui fonctionne très bien en général dans toutes les classes. À partir de contraintes numériques, alphabétiques, etc., les élèves produisent des textes poétiques personnels et originaux, en prenant souvent du plaisir à cette écriture créative et peu académique. J’ai souvent constaté que les élèves peu scripteurs se trouvaient en réussite lors de ses séances et que cela déclenchait le passage à l’écrit. C’est tout ce que nous cherchions, Alix et moi, et les jeux avec la langue nous semblaient de surcroît une bonne entrée dans l’esthétique Dada…
Une partie du travail porte sur la profanation d’œuvres patrimoniales : comment l’écriture créative aide-t-elle ici les élèves à saisir la portée de tels gestes artistiques ?
Alix : Pour ma part, c’est plus le geste sacrilège qui m’intéresse. Est-il lui-même artistique ? Qu’est-ce qui fait qu’un geste est artistique ? Et puis, quel est le rôle du contemplateur dans la création artistique ? N’est-il qu’un récepteur ou donne-t-il son sens ultime à l’œuvre d’art ?
Alexandra : L’idée de profanation des œuvres est venue d’Alix et m’a tout de suite beaucoup plu. Nous souhaitions ainsi que les élèves s’approprient le geste provocateur de Dada en le pratiquant eux-mêmes.
La séquence propose aussi une écriture argumentative avec la rédaction d’un manifeste Dada : comment avez-vous accompagné les élèves dans cet ambitieux projet ?
Alix et Alexandra : Oui, c’est ambitieux, vous l’avez dit !
On procède par étapes. D’abord, s’entendre sur ce qu’est un manifeste.
Puis prendre une dizaine de minutes, pas plus, pour écrire quelque chose qui ressemble à une ébauche de manifeste. Quelques élèves lisent ensuite leurs propositions. On se rendra sûrement compte que les propos sont trop conventionnels pour Dada.
On tente alors de déconstruire ces écrits, de les libérer des codes, des conventions. On peut travailler la syntaxe mais aussi le vocabulaire. On brise les règles, ensemble.
On écrit sur le tableau numérique deux ou trois phrases. On joue avec les outils numériques pour modifier les couleurs, la police, la mise en page.
Et on termine en lisant à voix haute – et même très haute – tous ensemble et sur tous les tons un extrait du Manifeste de Tzara.
DADA ; abolition de la mémoire : DADA, abolition de l’archéologie : DADA ; abolition des prophètes : DADA ; abolition du futur : DADA ; croyance absolue indiscutable dans chaque dieu produit immédiat de la spontanéité : DADA ; saut élégant et sans préjudice, d’une harmonie à l’autre sphère ; trajectoire d’une parole jetée comme un disque sonore crie ; respecter toutes les individualités dans leur folie du moment : sérieuse, craintive, timide, ardente, vigoureuse, décidée, enthousiaste […].
L’« essai » est un format original par rapport à notre rhétorique scolaire de la « dissertation » : par-delà l’enseignement de spécialité vous semblerait-il pertinent de l’intégrer à part entière dans nos disciplines elles-mêmes ? ce nouveau genre scolaire vous semble-t-il appeler une didactique spécifique ?
Alix et Alexandra : Les élèves ayant choisi la spécialité HLP sont confrontés à un nouvel exercice : la rédaction d’un essai. L’essai demande un engagement de son auteur, une implication personnelle. Cela amène à employer le « je ». C’est assez déroutant pour les élèves. Comment s’impliquer personnellement sans pour autant juste énoncer son opinion « je pense ceci ou cela » ? Un étalage d’avis singuliers n’est en effet pas ce qui est demandé. Il faut partir du texte, de la thèse que l’auteur soutient, s’y confronter sérieusement et la dépasser dans une réflexion personnelle solide.
Il faudrait au préalable travailler avec les élèves sur les différents statuts du « je ». On peut par exemple leurs faire lire un passage des Confessions de Rousseau, puis des Essais de Montaigne et enfin des Méditations Métaphysiques de Descartes.
Le « je » de Rousseau, qui rédige une autobiographie, n’est pas souhaité dans l’essai, même s’il suppose un « tu » : le lecteur.
Celui de Montaigne qui développe ses impressions et réflexions est singulier mais n’est pas enfermé sur lui-même. Chaque lecteur peut trouver en lui-même un écho aux propos de Montaigne. Je pense à une phrase des Essais : « Car j’ai une merveilleuse lâcheté vers la miséricorde et la mansuétude. » En la lisant, on ne peut pas éviter de s’interroger sur notre propension à pardonner et se demander si elle flirte avec la lâcheté. Ce « je » est bienvenu lors de l’essai. Par exemple, sur le thème de la guerre (dans le chapitre « Histoire et Violence »), on peut introduire ainsi une référence : « Je suis très sensible aux lettres de Poilus écrites à Verdun. Dans l’une d’elles, etc. » Le lecteur, suppose-t-on, ne pourra que partager notre émotion. On peut aussi délicatement glisser du « je » au « nous » pour embarquer le lecteur dans notre propos. Une technique facile à utiliser pour nos élèves. C’est ce que fait Montaigne dans les Cannibales.
Dans les Méditations Métaphysiques, Descartes commence avec ce « je » singulier mais ce pronom se fait de moins en moins personnel jusqu’à affirmer l’universalité du sujet conscient. « Je suis, j’existe, cela est certain. » Cet exercice méditatif permet à l’auteur d’emmener le lecteur dans son cheminement. N’est-ce pas justement ce qu’on attend d’un essai ?
Lors de la dissertation de philosophie (dans le tronc commun), il faut aussi s’emparer d’un sujet et mener une réflexion personnelle. Mais l’essai présente une forme plus libre. Il s’agit d’emmener le lecteur avec soi, de le faire cheminer, en s’autorisant des détours, des hypothèses et des remarques personnelles. On pourrait y lire ce type de transition : « je comprends bien l’argument de l’auteur en faveur de … mais je ne peux pas m’empêcher de penser que… ». L’essai, ainsi, n’apporte pas nécessairement une réponse complète. Il peut même rester dans l’interrogation s’il fait avancer la réflexion du lecteur.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
La collection Pearltrees de la séquence
Alexandra Zonabend dans le Café pédagogique
