Dans quel cadre avez-vous mené ce travail particulièrement original et ambitieux ?
J’ai mené ce projet de lecture cursive dans le cadre de mon premier chapitre de l’année avec une classe de seconde. Dans ce chapitre sur le sonnet amoureux au XVIème siècle, les élèves ont travaillé sur la complexité du sentiment amoureux en poésie fixe. Nous avons étudié la figure de la femme avec des textes de Louise Labé dans ce contexte de Renaissance. Les élèves travaillent avec un cahier ou un classeur. Ils ne sont pas outillés d’outils numériques en classe mais les anciens collégiens de 3e ont toujours leur iPad, et le CDI dispose d’une vingtaine de tablettes : ce qui m’a permis de travailler ce projet en one by one.
Le contexte historique étudié à partir des manuels scolaires, ne parle pas beaucoup aux élèves, et j’ai eu envie, pour l’éclairer, de leur donner accès à cela par le biais de l’histoire personnelle d’un figure féminine de la monarchie du XVIe. Le récit d’Agnès Grossmann « La Reine Margot, la fille publique » extrait de l’ouvrage Les salopes de l’histoire écrit en 2016, permettait cette entrée par l’histoire personnelle et avec ce titre provocateur et antiphrastique devait les inciter à mieux comprendre le contexte historique et les éclairer sur la place de la femme amoureuse au XVIe en complément de celle de Louise Labé et les sonnets étudiés.
Comment les élèves se sont-iels approprié l’histoire et les personnages ?
Pour s’approprier les éléments narratifs au cours de la lecture, les élèves ont eu un Guide de lecture à compléter : relevé d’informations sur la chronologie de l’Histoire et de l’histoire personnelle de Margot. Ils ont également complété un arbre généalogique servant à clarifier les liens familiaux de Margot. En classe, j’ai annoncé après lecture, que nous mènerions un projet uniquement sur la relation entre Margot et le Duc de Guise. Elle avait tout juste 16 ans. Nous avons relu ensemble les quelques pages consacrées à l’histoire de cette relation, complété ensemble leurs notes et relevé plus précisément les actions et traits psychologiques des deux personnages, puisque la suite de notre travail allait porter sur cette relation-là. Cette partie du travail de lecture effectué, clarifié, la partie d’écriture avec l’IA pouvait commencer.
Le projet ambitieux, c’est de faire écrire avec l’IA un roman épistolaire sur l’histoire d’amour de la Reine Margot et du Duc de Guise : pourquoi l’écriture créative ? pourquoi l’IA ? pourquoi l’écriture créative avec l’IA ?
J’aime bien encore utiliser en seconde l’écriture créative parce qu’elle s’inscrit indéniablement en complètement de l’apprentissage technique de l’écriture d’une analyse littéraire menant à l’exercice de type bac (dissertation ou commentaire). Elle sert par l’appropriation, la compréhension du texte, et l’analyse des procédés d’écriture et par suite des intentions d’écriture. J’ai choisi l’écriture créative avec l’IA non pas pour le résultat attendu, mais pour la stratégie que je souhaitais voir les élèves développer pour y parvenir. Tous ont affirmé à la fin du travail être restés maîtres du texte produit et que l’IA a seulement été un facilitateur.
Comment avez-vous distribué le travail ?
Les élèves ont travaillé en 2 groupes de 15 afin de produire 2 récits différents. Le même script a été distribué aux 2 groupes : 13 lettres rédigées tour à tour par Margot, Henri de Guise, Catherine de Médicis, Henri III, frère de Margot, un sonnet et un texte de réflexion en clôture. Ils ont d’abord nommé un chef de groupe qui rapidement a réparti le travail : chaque élève a eu à rédiger un texte en tenant compte du travail du précédent et du suivant. Le chef de groupe vérifiait que chacun contribuait correctement et que l’ensemble était cohérent d’un point de vue narratif et chronologique. Le travail s’est effectué en totale cohésion de groupe. Tous se sont mis au travail sans attendre.
Pour préparer l’écriture, les élèves engagent le dialogue avec une IA conversationnelle : pouvez-vous en expliquer la teneur ?
La consigne qu’ont eue les élèves était de demander à l’IA de réaliser elle-même le prompt : en effet, contrairement à ce que les élèves ont l’habitude de faire, dans cet exercice, c’est l’IA qui questionne l’élève sur ses attendus de la lettre. Par exemple, l’élève a pour consigne de dire à l’IA : « Je suis élève de seconde, je dois écrire une lettre : Margot a 16 ans et écrit à Henri de Guise, son amoureux, qu’elle connaît depuis son enfance. Elle exprime ses sentiments et parle de ces moments qu’elle aime passer avec lui, en secret. Son caractère s’y affirme déjà. Demande moi tout ce dont tu as besoin pour écrire cette lettre. »
A partir de là, l’IA génère un ensemble de questions auxquelles l’élève doit répondre afin d’obtenir la lettre la plus proche du récit de Grossmann. Une conversation commence avec l’IA concernant notamment le contexte historique, la nature de la relation entre les personnages, leur personnalité, les éléments contextuels à inclure. C’est là que l’élève mobilise tout ce qu’il a compris et retenu de l’histoire lue et qu’il veut voir inclus à sa lettre. La conversation dure jusqu’à l’obtention de la lettre que l’élève souhaite obtenir.
Vous avez choisi d’évaluer non la lettre elle-même, mais la conversation avec l’IA : pourquoi ce choix ? comment procédez-vous ? quel regard portez-vous sur ces échanges ?
En effet, c’est cette conversation avec l’IA que j’ai choisi d’évaluer parce qu’elle me permettait de vérifier la compréhension de l’élève sur le sujet et sur l’histoire qu’il doit réinventer. A la fin de la première séance, les élèves devaient copier leur conversation avec l’IA et la coller dans un Padlet : j’ai structuré celui-ci en colonnes (une colonne par lettre dans l’ordre du script afin d’avoir une bonne lisibilité du travail d’ensemble).
J’ai pu observer plusieurs difficultés : d’une part copier toute la conversation avec l’IA (incluant les propositions de lettres) qui était trop longue pour être collée dans le Padlet. J’ai donc expliqué que je voulais essentiellement voir leur jeu de questions-réponses, mais en réalité j’aurais dû demander le lien de la conversation. D’autre part, la plupart des élèves répondaient trop succinctement à l’IA, sans doute pour aller vite, sans se rendre compte que l’IA avait besoin de plus de détails pour produire correctement ce qu’ils attendaient.
Entre les deux séances, j’ai évalué par compétence cette conversation avec l’IA.
- A : Tu as su mener l’IA là où elle devait pour être le plus proche possible du texte de Grossmann concernant les actions et le contexte, la personnalité des interlocuteurs, le ton adopter et le niveau de langue.
- B : Tu as bien mené la conversation mais aurais pu être plus précis encore.
- C : Tes réponses sont trop succinctes. Elles n’ont pas permis à l’IA de produire une lettre suffisamment personnelle.
- D : Tu as commis des erreurs dans l’explication de la narration, ou des anachronismes.
Comment avez-vous tissé et valorisé les divers travaux de groupes ?
Entre la séance 1 et 2, chaque chef de groupe a réalisé une relecture des lettres et fait un relevé d’erreurs pour guider son équipe au début de la deuxième séance. Les élèves avaient à cœur de produire un récit cohérent et chronologiquement possible. A partir de la compétence obtenue par moi-même sous la forme d’une couleur, l’élève a compris comment il devait travailler en deuxième séance. C’est avec les deux chefs que je guidais les autres élèves lors de la séance 2. Ces élèves ont déployé de véritables qualités d’animation et de gestion de groupes. Certains élèves ont donc repris totalement leur conversation.
Ceux qui avaient obtenu la lettre A ont avancé sur la partie collective : première, quatrième de couverture, table des matières. Tous s’entraidaient et se posaient les bonnes questions quant à la cohérence de leur récit. Et comme l’affirme Célestine, « le fait de devoir réfléchir ensemble et que le travail ait une cohérence entre tous, le fait que ta note dépende seulement de toi, forcent ceux qui ont l’habitude de tout reposer sur les autres dans les travaux de groupes. Tout le monde avait l’envie de travailler. » Ils ont même décidé sans que cela soit demandé dans mes consignes de finaliser le récit sous la forme d’un iBook publiable et à disposition du partage. J’ai remis une compétence pour le travail effectué en séance 2. En séance 3 une lecture des récits a été effectuée en classe. Enfin, les deux romans sont publiés sur le profil Instagram du lycée « LaMalitterature » servant à diffuser les projets d’expression littéraire du lycée. Ils sont également donnés à lire aux classes de troisième qui voteront pour la meilleure histoire mais aussi aux familles, aux enseignants qui souhaitent prendre part au vote.
Après le projet, j’ai demandé à chaque élève de compléter un retour d’expérience du projet afin de revenir sur son travail. Ce qui lui a valu une troisième compétence. J’ai finalement transformé ces trois compétences obtenues en une note de projet.
Au final, comment le travail original a-t-il été perçu par les élèves ?
Ma satisfaction vient du bilan que les élèves font eux-mêmes de l’activité. Pour Jean : « L’IA est un excellent assistant pour la mise en forme, mais elle dépend entièrement de la clarté de ma pensée et de mon attention créative. Pour le fond, c’était une manière très efficace d’écrire un style soutenu tout en restant maître de mes choix. »
Rose, cheffe d’un groupe, dit : « Cette stratégie de conversation avec l’IA pour produire un texte est une excellente approche pédagogique, car l’IA fait déjà partie du quotidien des étudiants. Je pense qu’il est plus efficace pour les enseignants de ne pas combattre son utilisation, mais de l’encadrer et d’apprendre aux élèves à l’utiliser de manière réfléchie. Ce travail nous apprend justement à exploiter l’IA intelligemment : nous ne nous contentons pas de lui donner une consigne, mais nous nous appuyons sur notre cours pour répondre à ses questions de manière réfléchie, afin que l’IA produise un texte fidèle à l’histoire et sans libertés historiques. Il s’agit donc d’une utilisation encadrée de l’IA, combinée à l’intelligence humaine. Ce qui est complètement attendu dans la vie de l’étudiant et il peut réellement réinvestir son cours dans sa vie courante pour plus d’autonomie. À mon sens l’autonomie est le but de tout acte éducatif. »
Jeanne, cheffe du groupe, affirme « Je pense que cette stratégie a été un vrai facilitateur d’écriture. L’IA ne faisait pas tout à notre place : elle rédigeait le texte grâce à nos réponses aux questions que nous fournissions. Cela nous obligeait à réfléchir à ce que nous voulions dire, à organiser nos idées et à préciser les informations importantes. Au final, cela a rendu la rédaction plus rapide et plus claire, sans mettre les élèves en difficulté, car nous restions acteurs du travail. »
Quel bilan tirez-vous vous-même de ce projet ? en quoi vous parait-il pouvoir inspirer de nouvelles pratiques ?
Ce que je retiens de mon point de vue d’enseignante, c’est que les élèves ont à cœur de maîtriser cet environnement numérique et virtuel, ils n’ont pas envie d’être dépossédés de leurs facultés intellectuelles comme on le laisse entendre partout, ce qui est si anxiogène pour les jeunes. Finalement il me semble que c’est l’affaire de l’école de les former à ce nouvel outil, ou tout au moins d’essayer de les faire avancer sur ce chemin-là. Cette démarche est clairement transversale, elle ne fonctionne pas que pour ma matière, l’élève peut se l’approprier pour tous ses travaux avec l’IA.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Christelle Lacroix dans le Café pédagogique
Une expérience de François Bon
