« Ils écrivent mal, ils n’ont pas de vocabulaire, ils font vraiment beaucoup de fautes ! » Tel est le regard souvent porté sur les élèves dans les salles de profs ou dans les médias : partagez-vous ce constat et cette posture déclinistes ? pourquoi ?
Évidemment non. D’une part, ce type de discours existe depuis très longtemps, et resurgit à chaque époque, si bien qu’on peut se demander à quel âge d’or on se réfère implicitement quand on semble penser que « c’était mieux avant ». D’autre part, il s’agit plus de l’aveu d’une forme d’impuissance ou de désarroi, que d’un véritable diagnostic, et c’est une façon de se focaliser sur certaines erreurs et difficultés saillantes au lieu de voir ce qui ne va pas si mal ou ce qui a été acquis.
Notre ouvrage vise justement à permettre aux enseignant·e·s de toutes les disciplines de changer de regard sur ces erreurs et défaillances (qu’il ne s’agit pas de nier) en expliquant d’où elles viennent, quelles difficultés de la langue elle-même ou du passage à l’écrit les expliquent, en les dédramatisant et en les remettant à leur juste place et surtout, en donnant les moyens à chacun d’agir.
Ainsi, l’apprentissage de la vigilance orthographique est bien l’affaire de toutes et tous. Chacun peut aider ses élèves à l’exercer sans s’épuiser en corrections incessantes et souvent stériles. De même que chacun a son rôle à jouer dans l’acquisition du lexique en prenant appui sur les pistes proposées par l’ouvrage.
Dans la « leçon de grammaire » traditionnelle, en général, l’enseignant·e présentait une notion ou une règle avant de donner des exercices d’application : quelles critiques peut-on faire à ce dispositif d’enseignement ?
Il faut sans doute rappeler que la logique descendante, déductive et applicationniste de la leçon de grammaire traditionnelle ne fonctionne réellement qu’avec une partie des élèves, souvent déjà très acculturés aux attendus scolaires. Pour beaucoup d’autres, elle produit des apprentissages fragiles et éphémères : au mieux, les élèves retiennent la leçon et réussissent les exercices le temps de l’évaluation, puis ils oublient ou ne transfèrent pas ces connaissances dans leurs lectures et leurs écrits.
La difficulté n’est donc pas la règle en elle-même : les règles sont nécessaires. Elle tient plutôt au fait que la règle arrive souvent trop tôt, avant que les élèves aient pu en éprouver la nécessité, observer des régularités, manipuler la langue, formuler des hypothèses. Sans question préalable, la règle reste formelle ; sans manipulation, elle demeure peu opératoire ; sans lien avec les usages, elle devient difficilement mobilisable. C’est ce que nous identifions comme un véritable problème de métier, que résume bien cette formule souvent entendue en salle des professeur·e·s : « J’ai fait la leçon, et ils font encore la faute ! » Le problème n’est pas que les élèves ne savent pas la règle, mais qu’ils ne savent pas toujours quand, pourquoi et comment l’utiliser.
En étude de la langue, il importe donc de distinguer les connaissances linguistiques, c’est-à-dire les savoirs sur la langue, les compétences linguistiques, qui supposent de pouvoir raisonner sur la langue et la manipuler, et les compétences langagières, qui permettent de mobiliser ces ressources en situation, pour lire, écrire, parler et comprendre. Un élève peut connaitre la règle du pluriel — « on met un -s quand il y en a plusieurs » — sans savoir l’activer au bon moment dans une phrase ou dans un texte.
C’est pourquoi les manipulations grammaticales jouent un rôle essentiel : déplacer, remplacer, supprimer, ajouter, pronominaliser. Ces gestes du grammairien permettent aux élèves de construire la notion, de l’éprouver, puis de la mémoriser plus durablement. Ils favorisent aussi la vigilance orthographique, parce qu’ils donnent aux élèves des procédures concrètes pour interroger ce qu’ils écrivent. La critique principale de la leçon traditionnelle n’est donc pas qu’elle enseigne des connaissances linguistiques, les « règles », mais qu’elle risque de produire une grammaire de récitation plutôt qu’une grammaire réellement disponible pour les usages réels de la langue, pour lire, écrire et parler.
Le chantier de grammaire répond précisément aux limites que nous venons d’évoquer : il donne toute leur place à l’observation, à la conceptualisation par la manipulation et à l’explicitation des procédures. Il ne s’agit plus seulement de transmettre une règle, mais de créer les conditions pour que les élèves construisent progressivement une compréhension du fonctionnement de la langue.
Le principe est assez simple : on choisit une notion-clé et on lui consacre un temps suffisamment long pour permettre un véritable travail. Les élèves observent d’abord un corpus, repèrent des régularités, formulent des hypothèses, puis manipulent la langue à l’aide des gestes du grammairien : déplacer, remplacer, pronominaliser, ajouter, supprimer. Ce travail s’accompagne d’une verbalisation constante : « comment est-ce que je sais que… ? », « qu’est-ce qui me permet de le vérifier ? ».
L’intérêt est double. D’une part, les élèves accèdent à une compréhension plus solide du système de la langue, parce qu’ils ne reçoivent pas seulement une règle : ils en éprouvent le fonctionnement. D’autre part, le transfert vers la lecture, l’écriture et l’oral est facilité, parce que les savoirs construits sont associés à des procédures concrètes et réutilisables.
Dans l’ouvrage, nous mentionnons notamment trois grands chantiers : les classes grammaticales, le verbe et la phrase. Ce sont des notions structurantes, qui peuvent être reprises de manière spiralaire selon les niveaux de classe. Elles permettent de construire progressivement des repères stables, tout en tenant compte de l’âge des élèves et des obstacles rencontrés selon les contextes d’enseignement. Ces chantiers ne visent pas à remplacer toutes les leçons de grammaire. Ils s’inscrivent dans une progression annuelle et peuvent coexister avec des moments plus ponctuels, liés à la lecture d’un texte ou à un besoin d’écriture. Mais ils offrent un cadre plus long et plus cohérent pour construire les notions essentielles, au lieu de les aborder de manière trop rapide ou trop fragmentée.
Un des points sensibles aujourd’hui, c’est la question de l’orthographe, souvent jugée défaillante : quelles vous semblent les voies à suivre pour gagner en combattivité et en efficacité ?
La question de l’orthographe est souvent abordée sous l’angle du manque ou de la défaillance, ce qui conduit à multiplier les corrections et les sanctions. Or cette approche est peu efficace.
Nous partons d’abord d’un principe simple : la compétence orthographique est une compétence spécifique, distincte des autres compétences enseignées et évaluées à l’école. Un élève peut réussir en SVT, en histoire ou en mathématiques sans être performant en orthographe. Il n’y a donc pas de raison de le pénaliser systématiquement pour cela, sauf si la compétence orthographique a fait l’objet d’un enseignement explicite et d’une évaluation clairement annoncée.
Le deuxième principe didactique que nous défendons est donc de n’évaluer que ce que l’on enseigne. Si l’on veut que l’orthographe progresse, il ne suffit pas de signaler les erreurs ou d’enlever des points : il faut apprendre aux élèves à exercer une vigilance orthographique. Par vigilance orthographique, nous entendons la capacité des élèves à repérer, questionner et vérifier leurs propres productions. Cela suppose de travailler autrement : valoriser les temps de relecture, expliciter les raisonnements orthographiques, cibler les apprentissages plutôt que tout corriger.
À ce titre, l’enseignement et l’évaluation de cette vigilance peuvent gagner à être pensés en équipe. Il ne s’agit plus de faire attention à l’orthographe uniquement en dictée ou dans les copies de français, mais de solliciter régulièrement les élèves dans l’ensemble des disciplines, avec des attentes explicites et raisonnables. La vigilance orthographique repose donc sur un collectif : elle suppose des repères partagés entre enseignants et une sollicitation régulière des élèves, afin que l’orthographe devienne moins un objet de sanction qu’un objet d’attention, de raisonnement et de progrès.
Une idée-force de l’ouvrage, c’est précisément que si l’étude de la langue est l’affaire du français, la maitrise de la langue est l’affaire de toutes les disciplines : en quoi est-ce important ? comment concrètement mettre en œuvre ces apprentissages dans d’autres disciplines que le français ?
La maitrise de la langue à l’école est l’affaire de toutes et tous. La recherche le rappelle régulièrement : à l’école, plusieurs usages de la langue coexistent, selon les disciplines, et chacun développe un certain rapport au monde. On ne décrit pas en histoire comme en français, on ne justifie pas sa réponse en maths comme en physique-chimie. Dans toutes les disciplines, on doit donc faire écrire beaucoup pour réfléchir, on doit pour cela banaliser les écrits de travail en étant attentif à « comment le dit-on dans la discipline », on met en avant l’usage régulier du brouillon, on valorise la vigilance orthographique plutôt que les erreurs commises.
Les activités que nous proposons, les collègues nous l’ont dit depuis trois ans, sont rapides à mettre en œuvre, elles peuvent être partagées par une équipe ; elles se proposent de cultiver un rapport au langage confiant ; les élèves sont reconnus quand ils tâtonnent quand ils émettent des hypothèses, quand ils s’engagent dans l’activité. Il s’agit de proposer tous les jours, avec exigence, avec des ressources linguistiques nécessaires, un répertoire langagier et linguistique émancipateur.
Parait aujourd’hui une deuxième édition enrichie de votre ouvrage devenu incontournable : qu’y trouvera-t-on de nouveau ?
La première édition a rencontré un large écho auprès de collègues dans les classes, de collègues formateurs et formatrices tant dans le premier que le second degré. Nous avons choisi de rendre compte des expériences que mènent des collègues régulièrement : un exemple d’écrits intermédiaires en mathématiques au collège autour du théorème de Pythagore, ou comment de jeunes élèves tâtonnent, un autre exemple en Histoire où des élèves de troisième tournent autour de la notion des « Lumières » en lisant des documents variés et en échangeant sur ce qu’ils ont compris, tout en écrivant.
Nous avons aussi souligné le dynamisme de collectifs de travail tant dans des groupes que les réseaux sociaux, groupes donc plus informels mais qui permettent de diffuser des pratiques intéressantes quand elles sont adossées à des principes didactiques réfléchis. Nous avons répondu aux nombreuses questions autour des « chantiers » de grammaire en enrichissant la partie dédiée à l’étude de la langue ; ces ateliers dont s’emparent de nombreux collègues de français sont des séances où le plaisir des élèves à manipuler la langue est souvent remarqué !
Enfin, nous avons aussi profité de cette deuxième édition pour réorganiser la bibliographie afin de la rendre plus pratique à consulter.
De manière générale, en quoi vous semble-t-il important d’enseigner, plus encore que la grammaire pour la grammaire ou même la maitrise de langue, une relation à la langue qui se nourrisse de confiance, de réflexivité, de créativité, de pouvoir ?
Il importe de placer le langage, les langages au cœur des pratiques de classe. Dans la classe, l’enseignant·e peut se poser la question : « est-ce que ça pense dans ma classe ? », autrement dit que « ça » lit, « ça » écrit, « ça » parle ? Les conduites discursives spécifiques aux disciplines pensent le monde, l’élaborent. C’est en écrivant, en lisant, en débattant que l’élève trouve sa place, se construit comme sujet dans la petite communauté qu’est la classe. Les compétences langagières servent alors les compétences linguistiques et réciproquement. Il s’agit bien en effet de se constituer comme sujet, de s’élever et d’avoir des mots pour le dire, donc du pouvoir.
Les programmes de français, de collège et de lycée, vous semblent-ils à la hauteur de ces enjeux essentiels ? Et ceux des autres disciplines ?
On peut toujours rêver du programme qu’on aurait souhaité écrire mais globalement, les programmes de français du collège (cycles 3 et 4) permettent de répondre aux principaux enjeux mentionnés, notamment en ce qui concerne l’écriture. Les écrits de travail sont désormais pleinement rentrés dans les programmes et de manière générale, la diversité des écrits comme le processus d’écriture sont bien pris en compte. Pour la langue, les programmes donnent des indications précises sur la manière de travailler sur le lexique et insistent notamment de manière utile sur la mise en réseau. On peut simplement regretter que le choix de présenter un domaine « Vocabulaire » distinct des autres parties de l’étude de la langue conduise à ignorer le lien lexique-syntaxe sur lequel nous insistons dans l’ouvrage. Pour les parties grammaire et orthographe, les chantiers de grammaire ne sont pas mentionnés en tant que tels mais on demande de travailler sur des corpus linguistiques et d’apprendre et pratiquer les manipulations syntaxiques, ce que nous appelons les gestes du grammairien. L’articulation compétences linguistiques-compétences langagières est également plusieurs fois mentionnée et explicitée. On la retrouve aussi dans le programme de français du lycée mais ce programme reste encore essentiellement un programme de littérature et reste pauvre en orientations didactiques pour ce qui concerne l’écriture et la langue.
Pour en revenir au collège, le problème se situe surtout du côté des autres disciplines que le français : il n’y a aucune unité d’une discipline à l’autre sur la place faite aux compétences langagières en jeu ni sur la manière de les aborder. Certaines ne les mentionnent même pas quand d’autres, comme les mathématiques, leur accordent une place importante. Certaines en restent à une mention très générale de leur contribution à ces compétences quand d’autres listent une succession d’activités mobilisant le langage. On peut regretter qu’il n’y ait pas eu une réflexion commune qui permette à la fois d’harmoniser les orientations données et d’aider, par des indications précises, les professeurs des différentes disciplines à construire les compétences attendues.
Mais en fait, s’agissant d’apprentissages langagiers aussi fondamentaux que ceux que nous évoquons dans l’ouvrage, c’est moins une question de programme que de prise de conscience par chaque enseignant.e du rôle qu’il ou elle peut jouer pour les conforter et les développer, et plus largement encore, une question de formation initiale : au fond, notre ouvrage n’aurait pas lieu d’être si l’enseignement de la maitrise de la langue, c’est-à-dire de la lecture, de l’écriture et du langage oral, faisait partie du tronc commun de la formation initiale pour toutes les disciplines. En attendant, nous essayons de donner à la fois quelques clés pour mieux comprendre et quelques moyens pour agir.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Karine Risselin, Emilie Busch, Anne Vibert, « Travailler la maitrise de la langue : Faire progresser les élèves dans toutes les disciplines », ESF Editeur, 2023, ISBN 978-2-7101-4654-4
Sur le site de la maison d’édition
Karine Risselin dans le Café pédagogique
