Une ambition louable
On saura gré au CIANum de nous aider à dépasser les postures idéologiques, celles qui dominent médiatiquement sur l’Intelligence Artificielle, celles qui nous condamnent au manichéisme et à l’inaction.
Le constat de départ est aussi juste. L’usage par les élèves de l’Intelligence Artificielle Générative est désormais massif. Et ce, le plus souvent à rebours ou à l’insu du monde éducatif, qui tend à considérer les agents conversationnels comme un danger dont il faudrait se protéger. Ajoutons qu’une partie du personnel enseignant, attentive à la modernité, soucieuse d’efficacité, exploite de plus en plus les possibilités des chatbots pour produire des ressources de travail. Et ce, sans forcément révéler aux élèves ses secrets de fabrication. « Assumer collectivement » la place de l’IA à l’Ecole est un impératif : élèves, enseignant·es, cadres, il nous faut cesser d’invisibiliser nos pratiques pour que l’ensemble du système gagne en transparence, en honnêteté, en contractualité, en sérénité.
D’autant que, souligne à son tour le rapport, la France est en retard dans l’utilisation éducative de l’IA. L’enquête TALIS 2024 révélait que « seuls 14 % des enseignants français déclaraient avoir utilisé l’IA dans leur travail, soit trois fois moins que dans la moyenne dans les pays de l’OCDE ». Aux Etats-Unis, où ChatGPT leur est disponible gratuitement, « 85 % des enseignants ont utilisé l’IA au cours de l’année scolaire 2024-2025 ». En Estonie, où se déploie « une politique nationale pour fournir des solutions aux enseignants et les former (l’initiative KrattAI) », il s’avère que « 90 % des élèves utilisent l’IA chaque semaine ». L’Education nationale fait face à un chantier colossal !
Un contenu inégal
Au fil de ses 300 pages, le rapport livre des informations précises, des études intéressantes et des avis contrastés : sur l’efficacité des différentes modalités de travail avec l’IA, sur la nécessité d’un accompagnement des élèves par l’enseignant·e, sur les effets possibles quant aux inégalités scolaires, sur la situation de l’EdtTech française… Il souligne aussi à juste titre combien l’IA oblige l’Ecole à s’interroger sur elle-même, en particulier sur la nécessité de redonner aux apprentissages un enjeu plus essentiel que la performance aux évaluations : « Le rôle de l’école n’est pas seulement de transmettre des savoirs, mais de former des individus capables de comprendre le monde, de s’y adapter, d’y trouver leur place et de le transformer. »
Le rapport livre des analyses et des conseils de bon sens. Qui en restent parfois au niveau des évidences. Pour intégrer l’IA dans l’enseignement primaire et secondaire, la ligne préconisée, c’est « une approche duale » : des temps d’enseignement « avec IA, lorsque celle-ci apporte une plus-value démontrée et que son utilisation est strictement encadrée » ; des temps d’enseignement « sans IA, dans le but de sanctuariser des moments d’apprentissage préservés de la technologie, lorsque son usage n’est ni nécessaire, ni pertinent. » Cela va de soi. Peut-on se permettre de suggérer au CIANum la nécessité d’apprendre contre l’IA : en mettant en œuvre une pédagogie de la recherche plutôt que de la réponse, de la créativité plutôt que de la copie, de la collaboration plutôt que de la performance individuelle… ?
Former à l’IA ?
La formation du personnel enseignant est qualifiée à juste titre de « clé de voute » et constitue la première des « recommandations ». Il est vrai que 10 % seulement du personnel enseignant en a bénéficié à date en France. L’ambition fixée, quelque peu stakhanoviste, est de « toucher le plus grand nombre en un minimum de temps » : le sujet imposerait sans doute davantage le temps long de l’appropriation, de l’acculturation, de la créativité, de la réflexivité. Exemple en est donné par le diplôme universitaire « IA en éducation », avec un volume global de 80 heures de formation par an, qu’a déployé l’INSPÉ Bretagne et que salue d’ailleurs le rapport.
En formation initiale, dit le CIANum, s’impose a minima un « module obligatoire », sur lequel il ne s’étend guère. Il y aurait là pourtant l’espace-temps nécessaire pour mettre en œuvre des dispositifs collaboratifs intéressants où les jeunes profs en devenir pourraient partager leurs outils et compétences, à la manière d’un « marché des talents », faire de l’INSPE un incubateur de nouvelles pratiques, mener sur celles-ci un utile travail de réflexion pédagogique, apprendre la nécessité d’agir dans un cadre de confiance.
En formation continue, le rapport se fait plus long. Il souligne à juste titre combien « il est primordial de miser sur des dynamiques de formation horizontale entre pairs, qui favorisent l’échange de pratiques, le partage d’expériences et l’adaptation des usages aux réalités de terrain ». Il reste cependant fort timoré en ce sens, car ce système « implique des absences et des remplacements très coûteux », argumente-t-il contre lui-même, comme pour se dérober immédiatement à l’ambition proclamée. Les formations d’initiative locale (FIL) sont évoquées mais pour constater aussitôt qu’elles sont peu exploitées, ce qui « s’explique par le manque de formateurs mais aussi par un manque d’impulsion des chefs d’établissements et des inspecteurs qui sont eux-mêmes en attente d’être formés. » Ils et elles apprécieront. Les experts du CIANum semblent d’ailleurs ignorer le modèle inspirant des Coopératives Pédagogiques Numériques de l’académie de Rennes qui organisent régulièrement des escales en établissements pour outiller techniquement, pédagogiquement, culturellement les enseignant·es, et ce en favorisant le travail d’équipe sur le terrain. Que peut-on déployer alors ? De façon attendue, le rapport appelle à créer « une plateforme nationale » qui prolongerait des dispositifs en ligne, comme Pix+Edu ou le Mooc de l’INRIA « IA pour et par les enseignants ». Déceptif : ce système relève davantage de la certification individuelle que de la « coformation », celle que Grégoire Borst, expert en sciences cognitives, appelle ici de ses vœux.
Seule vraie proposition : mettre en place dans les établissements 1 ou 2 « enseignants référents IA » pour mener un travail d’animation et d’accompagnement. Cela passerait par une transformation de la mission existante de RRUPN (référent pour les ressources et usages pédagogiques du numérique). Le rapport semble porter un regard implicitement critique sur la situation actuelle : « le plan de formation IA doit conduire à réinterroger cette fonction, à en élargir les attributions, et parfois à en changer le titulaire, à la recherche d’une plus grande capacité de propagation dans les établissements scolaires. » Le silence demeure total sur les conditions de recrutement, de formation, de travail, de rémunération de tels référents d’établissement.
La valorisation de la certification IA dans la carrière des enseignants, qui offrirait des points pour les mutations, et l’enquête semestrielle sur les usages de l’IA constituent deux autres propositions : probablement des vœux pieux, tant parait faible leur faisabilité réelle.
Étudier l’IA ?
La 2e recommandation veut « consacrer un programme d’éducation à l’intelligence artificielle dès le primaire ». Le rapport enfonce ici beaucoup de portes déjà ouvertes en saluant pour l’essentiel ce qui existe déjà. Cependant il vient obséquieusement encenser l’appel du 19 juin 2026 par lequel le Premier ministre Sébastien Lecornu, en écho au salon Vivatech, a exigé de consacrer désormais une heure hebdomadaire en SNT 2de à l’enseignement de l’IA. Comprenne qui pourra les contradictions du CIANum : « Il ne s’agit pas de créer une nouvelle matière, mais bien de penser l’IA comme un levier au service des apprentissages existants », est-il écrit ; l’IA doit être objet d’étude, avec un programme défini et « des enseignants formés et volontaires », est-il stipulé plus loin.
Une telle ambiguité désolera beaucoup d’entre nous. Une fois de plus, on ne prend pas en considération combien l’IA, et le numérique en général, constitue bien plus qu’un nouveau champ disciplinaire. Ce qui se transforme, s’enrichit, se complexifie, c’est notre façon de construire, d’explorer et de diffuser les savoirs. La question des humanités numériques, jamais évoquée, est transversale. Les défis que lance l’IA à l’Ecole sont eux-mêmes si larges, si essentiels, si pédagogiques qu’il serait ridicule et inefficace de les enfermer dans une nouvelle niche. Plutôt que de pousser l’Education nationale à séparer, empiler, siloter encore, l’urgence est de revitaliser, de manière curriculaire, les pratiques de travail et d’évaluation. La partie que consacre le rapport à ce thème est si courte et si vague qu’on comprend d’ailleurs que ces questions pédagogiques, c’est-à-dire le réel de l’Ecole, intéresse sans doute fort peu le CIANum.
Centraliser l’IA ?
Préconisation pratique du rapport : établir un autre rapport ! En l’occurrence organiser une conférence nationale de consensus, en particulier sur la question des paliers d’âge possibles d’exposition à l’IA. Le cadre d’usage de l’IA à l’Ecole paru en juin 2025 parait donc sur ce point susceptible de nouvelles évolutions.
Le CIANum invite à « co-construire une charte d’utilisation de l’IA à l’Ecole » : en l’occurrence une charte nationale, définie par la même conférence de consensus, non une charte locale, élaborée et contractualisée par une communauté éducative, comme beaucoup d’établissements tentent actuellement de le faire. La même idéologie pyramidale est à l’œuvre quand il est demandé la création d’une « procédure de labellisation nationale » et d’ « évaluation systématique » des agents conversationnels (que le rapport appelle hyperboliquement « socratiques ») ; un « kiosque national de solutions souveraines », autrement dit une plateforme de plus ; la centralisation de l’innovation par un renforcement de l’Observatoire nationale des pratiques pédagogiques qu’a déjà mis en place le ministère ; un système de financement pérenne de « solutions IA » pour consolider « la filière EdTech française, capable de rivaliser avec les solutions étrangères tout en répondant aux spécificités pédagogiques et éthiques du système éducatif français ». No comment.
Un rapport à trous
Faut-il voir dans ce lobbyisme plus ou moins assumé l’explication de silences qui ne font guère « sortir de la clandestinité » certains problèmes ?
Pas un mot sur les conséquences écologiques de l’IA que l’on sait désastreuses : aucune piste pédagogique n’est tracée pour travailler à la sobriété en la matière.
Peu de choses encore sur la collecte par l’IA de nos données, de nos traces et de nos mots, des savoirs collectifs et des imaginaires individuels : cela ici ne semble déjà plus poser question.
Un regard biaisé
Le rapport a été élaboré par un groupe de travail « pluridisciplinaire formé de personnalités qualifiées issues de secteurs variés ». Aux manettes : des représentant·es des entreprises de la Tech (Capgemini Invent, Cyan, Educapital) et des écoles fabriques des cadres du système (HEC, Sciences-Po). Le personnel enseignant en est totalement absent, de même que les spécialistes des sciences de l’éducation ou des didactiques disciplinaires.
Une cinquantaine « d’experts et parties prenantes qualifiées » ont été auditionnés de mars à juin 2026. Ont été reconnus comme « qualifiés » à parler : l’écosystème EdTEch, les syndicats, le personnel de la recherche et du supérieur, des cadres de l’Education nationale. N’apparaissent pas dans la liste les enseignant·es du primaire et du secondaire qui depuis des mois tentent de renouveler leur pédagogie pour confronter leurs élèves aux possibilités et aux dérives des chatbots.
Dès lors, ce qui frappe immédiatement, ce que confirme évidemment la lecture, c’est combien le rapport du CIANum 2026 est hors sol. La déconnexion est forte (voulue ?) avec la réalité quotidienne des enseignant·es dont ces « experts » prétendent pourtant reconfigurer le cadre de travail. Les choix opérés, qui relèvent d’une représentation idéologique du système, tristement verticale et condescendante, condamnent le Conseil à des conseils inopérants.
Le rapport se termine d’ailleurs par le récit d’anticipation d’une journée dans un collège de 2030 où les préconisations du CIANum auraient été mises en application. La démarche est révélatrice : dans l’esprit de notre groupe expert, les enseignant·es et les élèves ne peuvent être qu’imaginaires ; le plan d’action que l’on espérait devient ouvrage de science-fiction.
Propos basistes, jugeront certain·es ? Ou souci du réel ? A plusieurs reprises, le rapport recommande d’ailleurs, en pure perte, l’attention à la parole et aux besoins du corps professoral. Par exemple, y explique Anne Cordier, enseignante-chercheuse en sciences de l’information et de la communication, « c’est aux enseignants de déterminer la place que l’on veut donner à ces outils en fonction des tâches visées, du niveau des élèves, de leurs besoins, et de l’ensemble du projet pédagogique dans lequel cela s’inscrit ».
En réalité, le chemin à parcourir apparait long et exigeant. Ce qu’il nous reste à développer, ce sont les interactions, souvent si fécondes, entre les pratiques et la recherche. Ce qu’il nous faut construire, c’est une réelle coopération de l’enseignement primaire-secondaire avec l’enseignement supérieur tant à l’heure de l’IA nous partageons les interrogations et l’imaginaire, tant il est urgent de co-concevoir des adaptations, communes ou parallèles, de nos outils, nos dispositifs, nos ambitions.
Jean-Michel Le Baut
Le cadre d’usage de l’éducation 2025
IA : enfin le temps de la pédagogie ?
