Les écarts de lecture
La Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) publie une note d’information sur « les pratiques de lecture au collège et au lycée ». Que faut-il retenir de cette récente enquête, menée en 2023 ?
Elle confirme combien la pratique de la lecture varie selon l’âge, le genre, le milieu socioculturel, la réussite scolaire, autant d’éléments susceptibles de creuser les écarts.
Ainsi la lecture plaisir diminue au fil des années : « 88 % des élèves de sixième déclarent lire quotidiennement par plaisir contre 72 % des élèves de quatrième. ». Les bandes dessinées et les mangas sont les deux genres préférés des ados, en particulier au collège et en lycée professionnel. « Les élèves les plus jeunes associent davantage que les plus âgés la lecture personnelle à l’apprentissage et à l’information », donc sans doute à des activités scolaires. Les pratiques et les gouts sont fort contrastés selon le milieu social, donc le capital culturel : « En sixième et en quatrième, s’évader est la dernière motivation de lecture chez les élèves les moins favorisés mais représente la première motivation de lecture chez les élèves les plus favorisés ». L’étude démontre à nouveau que les filles lisent plus que les garçons, le font davantage « pour le plaisir » et apprécient davantage les romans. S’il n’est pas étonnant que les résultats aux évaluations nationales, en fluence comme en compréhension, soient liés aux temps de lecture personnels, les enseignant·es découvriront peut-être avec surprise que celles et ceux qui lisent le plus de bandes dessinées ou de magazines, chez les filles comme chez les garçons, y sont les plus performants.
Des questions demeurent. Pourquoi ne pas avoir interrogé sur les supports de lecture ? Que mettent réellement les personnes interrogées derrière la catégorie « roman », aux contours flous et fluctuants ? Pourquoi avoir au contraire distingué « magazines » et « journaux » ? Comment se fait-il que passent à la trappe d’autres sources d’information comme internet et les réseaux sociaux, essentielles dans les pratiques informationnelles (et de lecture) de nos ados ?
La fracture sexuée
L’Inspection Générale de l’Education, du Sport et de la Recherche (IGESR) publie un rapport intitulé « Pratiques de lecture et maîtrise de la littératie : quelles différences entre les filles et les garçons depuis l’école primaire jusqu’au lycée ? » Le constat de départ, pertinent, en souligne l’enjeu : « autant les acteurs de l’éducation sont sensibilisés à l’enjeu que représentent mathématiques et sciences dans le parcours scolaire des filles, autant la question des performances des garçons dans le domaine de la lecture reste, elle, minorée, voire passée sous silence. » Comment expliquer que soient aussi sexués les écarts de pratiques, que le rapport illustre par de très nombreuses études ?
Pour les pilotes Renaud Ferreira de Oliveira et Catherine Mottet, il y a d’une part la « perte progressive de prestige des humanités dans l’échelle de valeurs de nos sociétés, non sans effets sur la motivation et les choix d’orientation des élèves et notamment des garçons », d’autre part la perception de la lecture comme « activité féminine, à la fois par ses caractéristiques propres, mais aussi parce qu’elle serait représentée, portée et valorisée, dans le cadre scolaire et plus largement dans la sphère culturelle, essentiellement par des femmes, ce qui peut – bien involontairement – véhiculer des stéréotypes de genre ».
Autant dire qu’il nous faudrait transformer la société pour changer la représentation de la lecture ? Vaste programme ! Le rapport veut « attirer l’attention sur la nécessité de renforcer le capital symbolique et social des parcours littéraires ». L’ambition est belle, mais reste théorique : il ne semble pas, et cela n’est pas dit, que la réforme Blanquer du lycée y ait contribué, vu la faible place qu’y occupe désormais la spécialité Humanités, Littérature et Philosophie et le recul des inscriptions dans les facultés de lettres.
Les recommandations de l’IGESR
Le rapport recommande, à raison, « une réflexion didactique sur l’enseignement de la lecture ». Mais les préconisations restent souvent vagues, timorées, limitées la plupart du temps à des actions de sensibilisation.
Clarifions et élargissons : pour développer le champ, y compris symbolique, de la lecture, pour ne pas faire de la « Littérature » un objet d’étude unique, et discriminatoire, pour mener de tout ceci des approches à la fois respectueuses et critiques, l’Ecole doit enfin reconnaitre et intégrer, dans ses corpus et ses dispositifs, les bandes dessinées, les mangas, la littérature jeunesse, des genres occultés comme la fantasy ou la romance, des narrations visuelles comme les séries ou les jeux vidéos, des pratiques numériques comme Wattpad, les blogs, les réseaux sociaux, les textualités multimodales, l’Intelligence Artificielle …
Le rapport souligne la « nécessité de diversifier les approches des textes » et d’« encourager la transmédiation ». A juste titre mais à condition d’aller bien plus loin qu’il ne le propose : cela ne doit pas être seulement une façon de « mieux revenir au livre » ; cela doit constituer une authentique entrée dans les humanités numériques ; cela doit permettre la fabrique et la diffusion d’« objets sémiotiques secondaires » (Brigitte Louichon) ; cela doit favoriser, en réception et en production, l’expérimentation des écritures multimédias.
Notons ce vœu qu’on n’espère pas pieux et qu’obscurcit l’usage d’une écriture inégalitaire : « Veiller à une représentation équilibrée du genre des personnages et de celui des auteurs sur l’ensemble des lectures proposées au fil de l’année scolaire. Favoriser les démarches de lecture et d’analyse qui facilitent l’identification entre lecteurs et personnages, y compris entre lecteurs masculins et personnages féminins. » On imagine qu’il s’agit par exemple d’inviter les garçons à rédiger des journaux de personnages féminins, et vice-versa ? On aurait aimé que le rapport, bien peu intéressé manifestement par les pratiques réelles de classe, livre des exemples précis pour aider à les transformer et les enrichir.
Remarquons enfin que le texte continue étrangement à défendre le « quart d’heure de lecture » alors que des études ont montré combien le dispositif est contreproductif quand il est imposé par l’institution et non accompagné par la pédagogie. (Recherches n°80, « Pratiques de lecture »). Etonnons-nous que le rapport véhicule lui-même les stéréotypes de genre qu’il souhaiterait combattre, par exemple lorsqu’il semble regretter que la lecture sensible ait pris le dessus (réellement ?) sur une lecture intellectuelle, « assignant de ce fait dans l’esprit des élèves la lecture à une pratique plus féminine ».
Beaucoup de bruit, et de pages, pour rien ? Car tout ceci repose une fois de plus sur une confusion, idéologiquement entretenue. L’Institution persiste et signe en donnant à la lecture un sens quasi unique : la lecture de livres, imprimés, à dimension « littéraire », donc esthétique. Et ce biais, comme l’a montré la sociologue de la littérature Cécile Barth-Rabot, est à l’origine d’une dangereuse religion, la sacralisation du Livre : en matière de lecture, l’Ecole veut produire de la croyance et elle fabrique la plupart du temps des non-pratiquants. Au point de créer par ses représentations et dispositifs, le phénomène des « non-lecteurs scolaires », qu’a si bien étudié Maïté Eugène.
Il nous faut rappeler, une fois encore, que, contrairement aux idées reçues, les ados ont, fondamentalement, le gout de la lecture : une enquête de l’Afev de 2023 a montré que même « les jeunes des quartiers populaires aiment lire : 75% des jeunes interrogés déclarent aimer la lecture, au moins un peu. » Et que les smartphones sont aussi, fondamentalement, un support de lecture : la même enquête montre que « 41% des jeunes utilisent leur téléphone pour lire », que les outils mobiles « permettent une diversification des contenus lus », qu’ils peuvent être utilisés « pour accéder à des livres électroniques, des applications éducatives et des contenus littéraires », qu’ils peuvent ainsi « élargir leurs horizons » tout en trouvant « des contenus qui correspondent à leurs intérêts personnels. »
Pourquoi l’Ecole n’exploite-t-elle pas ces appétences et possibilités ? Pourquoi s’évertue-t-elle à vouloir bannir les nouveaux supports de lecture à travers des projets de « pause numérique » au collège ou des annonces présidentielles ultramédiatisées d’interdiction des portables au lycée ? Quand entrera-t-elle dans le réel ?
Pour sortir du délit d’initiés, un travail essentiel, collectif, reste à mener : reconnaitre la culture numérique, y compris celle des garçons, faire vivre des complémentarités et des articulations dans le « régime intermédiatique » (Yves Jeanneret) qui est désormais notre lieu des savoirs, œuvrer à des projets pédagogiques qui autorisent tous et toutes à déployer simultanément lecture-écriture-publication, à éprouver les bonheurs si divers et si féconds de la « lettrure » (Emmanuel Souchier). Bref, il nous reste à mener un travail de dé-livrance : à libérer la lecture de ses thuriféraires pour la restituer à nos élèves et les y accompagner.
Jean-Michel Le Baut
DEPP, Note d’information n° 25.66, novembre 2025
Rapport de l’IGESR, octobre 2025
Dans le Café pédagogique : Lecture : En finir avec la religion scolaire
Dans le Café pédagogique : Comment étudier des livres que l’on n’a pas lus ?
