Les diplômes pour les plus favorisés
La réforme du baccalauréat de 2021, qui propose désormais des parcours diversifiés avec plusieurs options d’enseignements, a eu pour effet d’accentuer l’individualisation du recrutement dans l’enseignement supérieur. Les lycéens sont amenés à se « distinguer » tout au long de leur scolarité, ce qui instaure une concurrence basée davantage sur des stratégies sociales ou familiales, que sur leurs compétences ou préférences personnelles.
Dans ce contexte, le nouveau ministre de l’Éducation nationale a décidé de durcir les conditions d’obtention du baccalauréat (à la suite du DNB en 2024), notamment en limitant les points attribués par le jury pour « sauver » des candidats – une mesure qui touche 1,7 % des admis au bac général.
Ces décisions ne répondent pas aux enjeux actuels de démocratisation scolaire : pourquoi l’objectif de 80 % de bacheliers, fixé il y a près de cinquante ans, n’est-il toujours pas atteint, avec 75,7 % en 2025 ? Pourquoi, comme l’illustrent les études PISA et CEDRE depuis plus de vingt ans, les diplômés viennent-ils proportionnellement de milieux favorisés ?
Qui veut la peau du baccalauréat ?
Les premiers résultats de Parcoursup, communiqués un mois avant le début des épreuves du baccalauréat, ont pour conséquence de dévaloriser l’obtention de ce diplôme. Le baccalauréat, autrefois garant d’une inscription dans les universités françaises, ne joue plus son rôle de premier diplôme universitaire. De plus, le classement des candidats de Parcoursup dans les licences universitaires, instauré par la loi ORE de 2018, remet en cause la légitimité de ce diplôme national.
Cette dérive, amorcée avec la LRU, qui impose aux universités d’être « rentables » et les incite à recourir davantage à des financements privés face au désengagement de l’État, accentue la concurrence entre les lycéens, les enseignants et les établissements, en privilégiant l’efficacité individuelle (résultats, choix d’enseignements, expériences extrascolaires, etc.).
Désormais, le baccalauréat marque davantage la fin des études secondaires, à l’image du socle 3C en fin de troisième, qu’il ne constitue une véritable porte d’entrée démocratique vers l’enseignement supérieur. En Italie, la perte de la valeur certificative de la maturità, l’équivalent du baccalauréat, s’est traduite par une multiplication des procédures de sélection propres à chaque établissement d’enseignement supérieur. Ce glissement, inscrit dans une logique néolibérale, va inévitablement dans le sens d’une mise en concurrence du système éducatif, prélude à une privatisation à bas bruit.
Parcoursup, sélection à huis clos
Grâce aux données sur les lycéens, contenues dans Parcoursup, les établissements du supérieur, publics ou privés (de plus en plus d’écoles supérieures privées sont « labellisées » par le ministère et intégrées à la plate-forme), réalisent en toute opacité leur propre examen d’entrée. Ils ont en effet la possibilité de pondérer à leur guise les résultats des lycéens, en fonction éventuellement du contexte géographique d’origine, des valeurs de l’élève contenues dans la lettre de motivation, voire de la réputation du lycée. L’État, pourtant garant de l’égalité de traitement de tous les candidats, divulgue de la sorte les données personnelles des lycéens, sans droit de regard sur ce qu’en font les établissements supérieurs.
Bien que la plateforme Parcoursup affiche désormais des données globales sur le taux d’accès à la formation par type de baccalauréat (général, technologique, professionnel), cette information reste superficielle et ne permet pas aux lycéens ni à leurs familles de comprendre réellement les critères de sélection utilisés par les établissements. Le simulateur personnalisé, contenu dans l’application, ne donne qu’une indication générale, qui ne lève pas le voile sur les mécanismes précis de sélection. Ainsi, malgré l’apparence d’une information personnalisée, la transparence sur les critères réels d’admission demeure inexistante, laissant les familles dans l’incertitude au moment de formuler leurs vœux.
Or, dans les pays qui individualisent l’entrée dans l’enseignement supérieur par une sélection, la plateforme dédiée se doit d’être transparente sur les critères que les formations prennent en compte, ce qui permet à chaque candidat d’évaluer précisément ses chances et de choisir ses enseignements de spécialité en amont. Savoir sur quoi on va être évalué et sélectionné pour entrer dans la formation de leur choix, est un droit fondamental des lycéens que l’État français a renoncé à garantir.
Quand la machine à trier s’emballe
La note de service publiée au BO du 28 août 2025 annonce un « durcissement » des modalités d’évaluation du contrôle continu des lycéens dans l’obtention du baccalauréat, qui vise avant tout à renforcer l’exploitation des données quantitatives issues de Parcoursup afin de rendre la sélection à l’entrée dans l’enseignement supérieur plus rigoureuse.
En effet, les épreuves standardisées de spécialité ayant lieu en juin depuis la session de 2024, seules les évaluations du contrôle continu de première et de terminale (jusqu’en mars) sont prises en compte dans Parcoursup, aux côtés de quelques épreuves anticipées selon les séries. Si 40% de l’obtention du baccalauréat repose sur les moyennes du contrôle continu, 100% de l’orientation des lycéens en dépend. Ainsi, les différences d’évaluation du contrôle continu pèsent lourdement sur l’orientation des lycéens depuis la création de la plate-forme Parcoursup.
De façon à améliorer « la crédibilité du diplôme et garantir l’équité territoriale entre candidats », la note de service introduit une évolution importante dans l’évaluation du contrôle continu des lycéens : « les enseignants pourront désormais appliquer un coefficient 0 permettant d’exclure certaines évaluations du calcul de la moyenne », censée ouvrir une nouvelle phase de réflexion collective sur les modalités d’évaluation du contrôle continu au sein de chaque établissement. Le ministère souhaite ainsi privilégier les évaluations sommatives (bacs blancs, contrôles communs, etc.) en première et terminale, ce qui aura nécessairement un impact sur la liberté pédagogique des enseignants, qui consiste, rappelons-le, à adapter les programmes, les méthodes et les évaluations en cours de formation, à la réalité des élèves.
Sous prétexte d’harmonisation de l’évaluation, le ministère réduit ainsi l’enseignant à un rôle d’exécutant, de machine à noter utilisant des sujets et des critères standardisés, sur le modèle des évaluations nationales. On peut même imaginer qu’après avoir dématérialisé la correction des copies du bac, ce seront des algorithmes qui corrigeront les copies, non seulement des épreuves du baccalauréat, mais aussi du contrôle continu. À terme, plus de différence entre le contrôle continu et l’examen, mais des examens permanents. Exit les discussions interminables en conseil de classe au profit d’une orientation directement décidée par les inintelligences artificielles.
La demande de résultats scolaires fiables pour l’attribution des diplômes et l’orientation des lycéens dénature le rôle de l’évaluation et démultiplie son impact anxiogène sur les acteurs (évalués et évaluateurs). Il est à craindre un recul notable des modalités plurielles de l’évaluation formative (attitudes, comportements, oral, etc.) qui permettent d’enrichir la prise en compte de la pluralité des talents.
Dans ce contexte, l’évaluation, censée accompagner et aider à apprendre, laisse peu à peu la place à des pratiques majoritairement certificatives afin de départager les candidats engagés dans une compétition stratégique pour obtenir les meilleures places, au détriment des plus fragiles. Si de nombreux élèves issus de milieux populaires se sont vus contraints de préparer « leur projet d’orientation » dès la fin du collège, celles et ceux qui ont pu poursuivre dans la voie générale ou technologique risquent de rester au bord du chemin au moment d’accéder à l’enseignement supérieur.
(Ré)inventer une évaluation au service de tous
Si l’école prône la méritocratie, censée ouvrir les possibles, les échecs individuels pèsent en réalité lourdement sur les classes défavorisées, renforçant leur culpabilité. L’approche par compétences, promue par l’OCDE principalement pour former une main-d’œuvre employable, s’inscrit dans cette logique.
Le défi, dans une école réellement inclusive, émancipatrice et démocratique, est bien pour l’évaluation, d’une part de rendre compte des besoins scolaires des élèves en tant que personnes singulières, inscrites dans un projet de vie et en construction scolaire, familiale et sociale. Et d’autre part, de leur apprendre en tant que futurs citoyens à s’auto-réguler dans leurs apprentissages et à savoir évaluer les productions des pairs, sans attendre l’évaluation d’un regard extérieur. Il s’agit donc de repenser l’évaluation, pivot de l’apprentissage et de l’orientation, afin qu’elle dépasse la finalité d’une compétition, à tort présentée comme « juste », pour devenir le point de départ d’un accompagnement pédagogique réellement formateur.
Dans un monde incertain, où l’on ne connaît pas encore les savoirs dont la génération suivante aura immanquablement besoin pour affronter des défis globaux tels que l’environnement, l’interculturalité, les inégalités, les énergies, ou encore les fake news, l’école ne peut se limiter à transmettre des savoirs immuables. Elle doit aussi contribuer à en créer collectivement, grâce à une discussion politique ouverte à tous les acteurs : enseignants, chercheurs, élèves, familles et citoyens impliqués.
En tant qu’acteur de sa propre éducation, l’élève doit ainsi apprendre à évaluer la pertinence des savoirs actuels, des autres et des siens, mais également en explorer de nouveaux en pensée divergente, critique, intuitive, créative, esthétique et émotionnelle. Or, les pratiques évaluatives des disciplines traditionnelles sont contre-productives quand il s’agit de créer des indicateurs observables tout au long du processus de création, mettant en œuvre la pensée divergente, l’analogie ou l’effet des interactions collaboratives. L’émergence de ces savoirs nouveaux nécessite un espace de liberté, en dehors de la compétition scolaire, pour que les élèves, accompagnés de leurs enseignants, puissent les mettre en jeu en s’auto-évaluant (faire-évaluer-refaire).
Démocratie éducative ou management de l’exclusion ?
Le changement inédit, systémique, que que nous venons de décrire, loin de prendre en compte les plus fragiles, va dans le sens d’un affranchissement des garde-fous qui garantissent l’égalité de traitement de tous les élèves. Cette dérégulation d’inspiration néo-libérale s’accompagne dans de nombreux pays (Royaume-Uni, USA, Japon, Corée du Sud, etc.) d’une décentralisation effrénée et d’une autonomie accrue des établissements sur le modèle du New Public Management, qui sous prétexte de rationalisation et d’efficacité, conduisent à l’exclusion des plus fragiles.
Le renouvellement des savoirs et de leur évaluation nécessite par conséquent de reconsidérer l’organisation pyramidale du système éducatif vers davantage d’horizontalité, en faisant confiance aux acteurs institutionnels et locaux de l’éducation, ce qui exige de réaffirmer la liberté pédagogique des enseignants et l’autonomie encadrée des établissements, conçus pour adapter les politiques éducatives aux réalités des élèves et des territoires. L’école doit devenir un véritable espace de démocratie vivante, alliant un engagement fort de l’État et un renouvellement profond dans la formation, les contenus, la mixité sociale, la gouvernance, ainsi que l’ouverture aux territoires.
Stéphane Bonnet & Dominique Bucheton
Stéphane Bonnet et Dominique Bucheton dans le Café pédagogique
