Qu’est-ce qui vous a motivée à lancer ce projet autour du vocabulaire ?
Plusieurs motivations sont à la source de ce travail.
Mes élèves sont en éducation prioritaire. On sait qu’ils connaissent un grand retard dans l’acquisition du vocabulaire, depuis plusieurs années, et que compenser ce retard est un enjeu important. En classe, ils ont souvent l’air de subir le sens des mots sans prendre conscience de leur construction et de leurs réseaux. Ils ne veulent pas manipuler le dictionnaire car ils ne savent pas, ou plus, comment faire. Alors je cherche comment les intéresser réellement à l’étude du lexique.
Ma seconde motivation est personnelle : je ne comprends pas toujours les mots qu’ils emploient et peux me sentir exclue de leurs échanges, alors que les mots qu’ils utilisent, s’ils ne sont pas académiques, peuvent quand-même montrer qu’ils ont compris le sens d’un texte. Quand les élèves utilisent un mot familier, ce n’est pas nécessairement par provocation, et les rejeter pourrait créer un malentendu, voire des tensions. Au contraire, leur demander d’en expliquer l’emploi, leur contexte d’usage me semble assez constructif : dans le dialogue « que veux tu dire par… ? », ils perçoivent que les mots véhiculent un arrière-plan de valeurs qui mérité d’être réfléchi et mesuré. J’avais déjà accompagné la constitution d’un petit dictionnaire manuscrit, il y a quelques années. L’an passé, en classe, plusieurs élèves se sont montrés particulièrement réactifs, aussi nous avons choisi d’attribuer une forme très sérieuse à des réflexions qui me paraissaient tout à fait légitimes.
Côté professeurs, les échanges et expérimentations menés en groupe de travail, dans le cadre des TraAM, (Travaux Académiques Mutualisés) m’ont donné envie de prolonger ce dictionnaire et de lui donner un format numérique. Ce format nous a permis de l’enrichir, tout au long de l’année.
Dans une première phase, il s’est agi de travailler sur le vocabulaire familier souvent employé par les élèves : quelles ont été les activités menées ?
Le dialogue est la première et principale activité de notre projet : dialogue professeur-élèves, puis entre élèves. L’observation, également, a été menée en classe et hors classe : dans les couloirs, à la maison, quand il a fallu prêter attention aux emplois de leurs mots par leurs proches. Nous avons pris appui sur la phonétique, découverte et exercices de lecture, puis d’écriture, pour nous mettre d’accord sur la prononciation des mots. Les élèves aiment vraiment cela. La phonétique objectivise en intellectualisant le travail sur les mots : c’est une entrée qui me semble efficace dans les articles de dictionnaire.
Le passage sur support numérique enfin nous a demandé beaucoup de temps : saisir un texte, trouver un fichier dans un dossier partagé, m’envoyer un mail, ou apprécier la pertinence d’un synonyme, demandent à être accompagnés en classe, selon moi. L’observation du dictionnaire à trois moments de l’année a permis de réactiver et de fluidifier un travail d’abord laborieux : la cointervention dont nous bénéficions en REP+ s’est montrée très utile, surtout au début, lorsqu’on ne sait pas où donner de la tête pour montrer aux élèves comment aller à la ligne, trouver un accent, ou copier-coller par exemple.
Les premières séances au clavier demandent un suivi presque individualisé. En salle informatique, nous avons un ordinateur pour deux élèves : j’ai notamment observé qu’en binômes, ce sont toujours les mêmes qui manipulent le clavier, et toujours les mêmes, moins à l’aise, qui n’apprennent pas à le faire. Peut-être est-ce aussi dans cette activité que l’école creuse les inégalités, aussi j’ai choisi de donner ce temps aux élèves, et j’ai imposé de changer le clavier de mains tous les quarts d’heure.
Les activités numériques et lexicales peuvent sembler très différentes, mais elles ont pour point commun d’établir une communication efficace et satisfaisante, qui échappe souvent aux élèves de notre collège : il s’agit, dans les deux cas, de leur donner les codes pour qu’ils puissent communiquer sans se faire repousser ou réprimander. Sinon, certains se ferment et ne comptent plus sur l’école pour évoluer.
Quel a été le travail mené sur le lexique lui-même ?
Concernant l’étude du lexique, il a fallu, pour commencer, rendre les élèves attentifs à l’emploi des termes qui leur semblent quotidiens et légitimes, mais que les enseignants disqualifient ou rejettent. Au lieu d’en faire des objets de conflit, nous en avons fait des objets de curiosité. Dès le début de l’année, nous avons donc créé des listes en marge de nos séances. Très souvent, un mot rejoignait la liste après la question « madame, ça se dit la ker ? ».
Puis nous avons choisi de consacrer une première micro-séquence à leur étude : les élèves se sont réparti les mots, et ont travaillé dessus en binômes. Je leur ai d’abord fait manipuler le dictionnaire papier, qui leur est souvent étranger, pour l’imiter par l’écriture d’un article de dictionnaire complet sur leur mot. Ils ont travaillé à partir de leurs utilisations uniquement, en refusant les exemples tirés d’internet, et nous avons complété leurs connaissances par certains mécanismes, comme la construction d’un mot à partir du verlan (Zinc).
Comme le travail devait être collaboratif, ils ont composé un premier jet de définition, puis l’ont copié-collé sur un support collaboratif (Digiword). L’ensemble de la classe a relu chaque définition et en a proposé, parfois, un enrichissement. Je leur ai demandé ensuite d’écrire un premier dialogue en langue familière : cette rédaction a mis leurs usages, réservés à l’oral, à l’épreuve de l’écrit. A partir de ces travaux, un premier usage des mots de la classe a été fixé.
Pouvez-vous donner des exemples d’articles de dictionnaire ainsi réalisés ?
Les premiers mots étudiés étaient en lien avec l’expression des sentiments et émotions : wesh d’abord, associé tantôt à une interjection, tantôt à un signe de ponctuation, puis les mots chokbar, crush ou KIFFER. Ce qui donne par exemple :
WESH [wɛʃ] : interjection
1. Expression qui exprime le fait d’être choqué. Ex : Wesh le truc de ouf !!!
2. Dire salut, bonjour à quelqu’un. Ex : Wesh ça va ?
Le mot est utilisé comme une interjection, ou plutôt comme un signe de ponctuation qui ressemble au point d’exclamation.
Les définitions sont restées, pour certaines, superficielles ou inabouties. « BDH », par exemple, a été mise de côté à cause de son caractère vulgaire et sexiste, avant d’être récupérée. Les élèves ont choisi d’assumer l’utilisation de ce mot, tout en prenant conscience, et en faisant savoir, qu’il véhicule un regard sexiste. L’article « hess » a été plus réfléchi :
HESS [hes] :
1. Nom féminin, familier. C’est un mot arabe qui désigne fréquemment la pauvreté. On ne peut l’utiliser que dans l’expression impersonnelle « C’est la hess ». Par exemple, on ne peut pas dire « J’ai la hess ».
Exemple familier : Tu veux qu’on aille manger dehors ? Non désolé, c’est la hess.
Traduction → Non désolé, j’ai pas d’argent.
Synonymes : pauvre, manque de quelque chose, misère, manque et insuffisance.
2. On peut l’utiliser comme adjectif.
Synonyme Familier : fauché. → Je suis fauché.
Synonyme Courant : pauvre. → Je suis trop pauvre j’ai rien.
Synonymes Soutenus : misère, manque, insuffisance, malheureux. → C’est la misère, il me manque d’argent, c’est l’insuffisance, je suis malheureux.
Quel vous semble l’intérêt de telles démarches que certaines personnes verraient peut-être comme une validation et valorisation scolaires de mots inappropriés ?
C’est avant tout la réflexion sur les usages de la langue qui est valorisée. Etudier en classe les mots que les élèves emploient entre eux ne signifie pas valider ces usages, et ils ont compris cela. A présent, ils attendent de voir « Wesh » apparaitre dans le dictionnaire de l’académie française. En fin d’année, ils ont appelé leur « dictionnaire dynamique des relations sociales » pour signifier que les mots sont un territoire que l’on partage avec certaines personnes, et que les utiliser en présence de ceux qui ne les comprennent pas revient à les exclure. Ils ont compris qu’en parlant devant des personnes qui ne sont pas de leur quartier, ils peuvent provoquer un rejet. Pour ma part, j’ai mieux compris combien ils peuvent se sentir rejetés, à leur tour, lorsqu’on utilise devant eux des termes littéraires dont ils se sentent étrangers.
Donner forme à leur réflexion a constitué une entrée vers cette richesse de la langue qui leur échappe, et les élèves les plus avancés se sont outillés de notions de linguistique avancée : l’auteur de l’article « chokbar » utilise encore le terme « épicène » en 3e :
CHOKBAR [ʃokbaʁ] : adj. épicène (qui ne change pas de forme au masculin et au féminin). Chez les jeunes ça signifie être extrêmement choqué d’une scène, positivement ou négativement.
Exemple : « J’ai eu un 20 en math chokbar de fou. »
Synonymes : Surpris, Heurté
Un travail spécifique sur les registres de langue a-t-il été mené ?
Le premier jet de chaque définition a été enrichi par la recherche de synonymes de différents niveaux de langue. Les élèves ont cherché des formules courantes puis soutenues. La quête de synonymes a été l’occasion d’un vrai tâtonnement : j’ai voulu faire travailler les élèves sur les fréquences et les risques de méprise, en leur faisant manipuler les synonymes et antonymes sur le CNRTL. Nous sommes partis d’exercices classiques sur les mots courants pour les transposer vers le dictionnaire des élèves. Pour « seum », par exemple, qui n’y est pas répertorié, les élèves ont dû passer par des mots comme « déception ». C’est une de mes définitions préférées :
SEUM [sɶm] : nom masculin. Expression que l’on utilise quand on a un sentiment entre la rage, le dégoût et la déception. Ce terme est plutôt familier, on ne l’utilise qu’avec le verbe avoir et avec tous les pronoms sauf « nous ». Exemple : J’ai le seum, j’ai eu une mauvaise note.
Un synonyme familier, rage : « J’ai la rage, j’ai raté mon bus. »
Un synonyme courant, déçu : « Je suis déçu d’avoir raté mon match de football. »
Trois synonymes soutenus :
Mortifié : « Ses parents étaient mortifiés par son comportement. »
Désappointé : « Il est désappointé de ne pas avoir été invité. »
Déconvenue (nom) : « Il n’osait plus se montrer depuis sa déconvenue. »
Dans cette seconde micro-séquence, les élèves ont donc ajouté un lexique soutenu à leur dictionnaire.
Comment avez-vous aidé les élèves à s’approprier ce registre soutenu ?
Ce travail d’enrichissement a trouvé un aboutissement dans l’écriture d’une nouvelle rédaction, en langue soutenue cette fois. Il s’agissait de raconter une scène de rencontre amoureuse en langue soutenue. Pour permettre aux élèves de se concentrer sur la langue, j’ai proposé à ceux qui en avaient besoin une trame aux différentes étapes de la rencontre.
Nous avons travaillé en salle informatique : le brouillon, limité aux recherches d’idées, était manuscrit, et le devoir a été rendu par mail, toujours sous ma supervision. Les élèves avaient accès à leur dictionnaire, mais aussi au CNRTL. J’ai cherché, avant tout, à valoriser la prise de risque, par l’utilisation d’un lexique ou de tournures qui ne sont pas familières aux élèves. Il y a eu beaucoup de maladresses et je me dis que ce travail mérite d’être développé, mais j’ai apprécié que les élèves osent sortir de leur zone de confort. Ils ont également fait preuve de plus d’autonomie dans les démarches numériques : saisie, enregistrement du fichier, envoi en pièce jointe dans un mail qui m’était correctement adressé. Seuls deux élèves ont profité de leur accès à internet pour demander à une IA de rédiger leur travail, ce qui signifie que les autres avaient suffisamment confiance en eux pour essayer de manipuler la langue soutenue. Le travail avec l’IA est un autre volet de notre progression, mais nous ne l’avons pas utilisée pour écrire le dictionnaire, qui devait avant tout refléter les usages des élèves.
Le projet se prolonge par un beau défi : la lecture d’une tragédie de Racine. Avec quelles consignes et quel accompagnement ?
J’ai demandé aux élèves s’ils se sentaient prêts au défi que constitue la lecture d’Andromaque. Ils avaient un appui lexical, et savaient qu’ils étaient en mesure de chercher le sens de termes qui leur échappent : seuls trois élèves de la classe se sont montrés réticents. La troisième séquence liée au dictionnaire a donc eu pour but de le mettre au service de la lecture. Celle-ci a été menée intégralement en classe, à voix haute. Lecture professorale, captations, lecture des élèves. Pour aider à comprendre le contexte de l’œuvre, nous avons fabriqué une carte par personnage : nom, relations aux autres personnages de la pièce, ou en contexte. Nous avons enrichi ces cartes progressivement. Les élèves les plaçaient devant eux au début de chaque scène pour situer les personnages les uns par rapport aux autres. Le plus difficile a été de dénouer la syntaxe de Racine en identifiant les référents des pronoms.
Au cours de la séquence, nous avons continué à nourrir notre dictionnaire, avec l’ajout de nouvelles définitions, comme « alarmes » ou « courroux ». Nous avons aussi fait évoluer des définitions de la dernière version. Par exemple « zinc » : « Désigne un cousin : Dans Andromaque ; Oreste est le zinc d’Hermione. ». Ou encore « matrixer », qui montre davantage comment les élèves se sont approprié la pièce :
MATRIXER [matʁiə]. Verbe. Mot utilisé pour dire que quelqu’un est obsédé par quelque chose (ex : un téléphone)
Syn : obséder, obsession
Ex : « je suis matrixé par mon téléphone. »
Dans Andromaque, Hermione est si matrixée par Pyrrhus qu’elle ordonne son meurtre, puis se suicide sur son corps.
Dans Andromaque, chaque personnage est matrixé par un autre. On soupçonne Pylade d’être matrixé par Oreste.
Ce qui est extraordinaire, c’est que notre rythme de lecture s’est accéléré à mesure que les élèves se sont détachés de leurs cartes et de leur dictionnaire : ce dernier document a perdu son statut d’objectif pour devenir un simple outil, et la classe s’est passionnée pour Andromaque. J’ai savouré l’aveu de deux élèves qui ont admis avoir achevé la lecture seules, chez elles, parce qu’elles voulaient connaitre la fin avant les autres.
Le dernier devoir d’écriture de l’année était donc un devoir de réflexion : selon vous, faut-il faire étudier Andromaque à des élèves de 4e ? La plupart des élèves a su expliquer que la difficulté du texte est en partie due à la langue, mais que les difficultés lexicales sont surmontables.
Au final, quel bilan tirez-vous de ce projet de « Dictionnaire dynamique des relations sociales » ? Quelles difficultés a-t-il éclairées ? Quelles dynamiques a-t-il enclenchées ?
Les travaux menés autour des dictionnaires ont fédéré une bonne partie de la classe et des apprentissages de l’année. Sa progression perlée a permis aux élèves de remobiliser régulièrement leurs compétences : manipulation du dictionnaire papier ou en ligne, interrogation du choix des mots qu’ils utilisent, mais aussi de communication par mail, pour demander de l’aide au professeur par exemple. Le dictionnaire comme production finale s’est construit dans le temps, en 6 versions, pour s’effacer, finalement, devant un aboutissement autrement plus ambitieux, avec la compréhension d’une tragédie classique. Il a réellement dynamisé notre travail, car finir l’année avec Andromaque n’était initialement pas prévu. J’ai donc pris beaucoup de plaisir à cette progression, et, je le crois, la classe également.
Le travail sur le dictionnaire, d’abord très accessible, a mis en lumière la nécessité d’oser enseigner des gestes qui semblent nous simples, sans pour autant se montrer condescendant avec les élèves : il n’est ni trop tard, ni indigne d’apprendre à chercher un mot dans le dictionnaire, de comprendre son fonctionnement, ou de s’exercer à la saisie sous traitement de textes, même en classe de 4e. En prévision de l’épreuve d’écriture du Brevet, il me semble même indispensable de réapprendre à nos élèves à se servir du dictionnaire. Surtout en éducation prioritaire.
Enfin l’aboutissement du projet montre que ce travail ne nuit pas à une progression réelle des élèves : nous avons commencé par étudier avec considération les mots du quotidien, pour accepter de les dépasser : ce travail en confiance a donné de la valeur à la progressivité des apprentissages, et la curiosité a fait le reste.
Pour moi, j’ai repris cette année le dictionnaire avec une classe de 4e particulièrement résistante. Une quinzaine d’élèves ne faisaient pas la distinction entre les consonnes et les voyelles. La classe se montre de moins en moins sur la défensive. Depuis les activités phonétiques, je vois les élèves prendre du plaisir à compléter le dictionnaire de leurs camarades, actuellement en 3e : les articles « zerma », « tej » ou « tarpin », par exemple, sont actuellement à l’étude. J’aimerais, en prolongement, leur faire étudier des faits de langue actuels, comme la disparition à l’oral de la conjonction « que » dans les subordonnées, ou de la conjugaison des verbes, qui apparait dans les exemples de l’article « boucave » :
BOUCAVE [bukav] :
1 Nom féminin. Le mot désigne la personne qui rapporte et qui trahit. Diminutif : pookie, ex : « T’as la pookie dans l’sas » (Aya Nakamura)
2. Verbe. Fait de trahir ou dénoncer. Ne se conjugue pas.
Exemple : T’as tout boucave à la police sale balance.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
TRAAM « Vocabulaire et numérique »
TRAAM « Maitrise de la langue et numérique »
Monter dans les TraAM 2026-2027
