Le 11 juin 2026, à l’écrit du bac de français, est proposé le sujet de dissertation suivant autour de Rimbaud et de son parcours associé (« émancipations créatrices ») : « Dans le Cahier de Douai, est-ce seulement par la révolte que Rimbaud s’émancipe ? » Le sujet est jugé par beaucoup de collègues comme facile tant il correspond à une question de cours, à restituer selon la norme scolaire attendue.
Le travail de Peggy Bernadat montre combien il est possible de se libérer de ces formatages pour inviter les élèves à mener une expérience, authentique et formatrice, de la littérature, donc du langage et du monde : « Proposer ce projet à mes classes m’a permis, durant seulement quinze jours, de retrouver l’essence même de mon métier et de redonner du sens à mes apprentissages. Dans un monde idéal, on pourrait imaginer une épreuve de bac qui, loin de tout technicisme et psittacisme, permettrait à nos élèves de rendre compte de leur lecture sensible et personnelle des œuvres… »
Article « rêvé pour l’hiver » de l’enseignement du français…
J’ai d’abord constitué une liste de quinze textes représentatifs des deux cahiers, en veillant à la diversité des tonalités et à une gradation dans la difficulté de lecture — quinze poèmes pour quinze binômes. La différenciation a ensuite reposé sur plusieurs leviers articulés.
La composition des binômes. J’ai constitué des binômes hétérogènes, en associant à chaque fois un élève à l’aise en lecture littéraire et un élève plus fragile, dans une logique d’entraide entre pairs. L’élève le plus assuré sécurisait l’avancée du travail ; l’élève plus fragile bénéficiait d’un étayage de pair… un étayage parfois plus facile à solliciter que celui de l’enseignante.
L’attribution différenciée des poèmes. Je n’ai pas distribué les textes au hasard. Les binômes globalement les plus solides se sont vus confier les poèmes les plus résistants — ceux qui mobilisent un lexique soutenu, des références mythologiques ou historiques, une charge ironique ou satirique : Le Châtiment de Tartufe, Vénus Anadyomène, Rages de Césars, Bal des pendus. Les binômes plus fragiles ont reçu les poèmes les plus accessibles, souvent les plus connus et les plus courts : Sensation, Le Dormeur du val, Ma Bohême, Rêvé pour l’hiver. Aucun binôme ne se trouvait en situation d’échec face à un texte trop éloigné de ses compétences, et chacun avait une vraie marche à franchir.
L’étayage différencié pendant la phase de recherche. J’ai prévu pour chaque binôme un appui personnalisé : pistes de lecture, ressources lexicales et références culturelles fournies à la demande. Le degré d’étayage variait selon le binôme et selon le texte.
Après avoir pris connaissance du poème qui lui était attribué, chaque binôme devait préparer pour le reste de la classe : une lecture expressive ; une explication simple et efficace du poème pour que les camarades qui le découvraient en saisissent le sens et les principaux enjeux ; quelques pistes possibles de mise en image
Le passage à l’oral de chaque binôme et la prise de notes systématique par les camarades ont constitué le véritable travail d’appropriation collective du recueil. Chaque binôme étant devenu expert de son poème, les quinze présentations successives ont permis à l’ensemble de la classe de s’approprier les quinze textes — y compris ceux qu’elle n’avait pas étudiés en profondeur.
Ces explications et ces propositions de mise en image ont ensuite été transmises aux 15 élèves de Bac Pro qui devaient en faire une traduction graphique à partir des pistes proposées par les STMG.
J’ai évidemment d’abord présenté aux élèves les spécificités de la forme du haïku. À partir de la lecture d’un court corpus de haïkistes francophones contemporains, ils ont pu effectuer un repérage des contraintes formelles. Il n’a ensuite pas été bien difficile d’établir un parallèle entre les haïkus et l’écriture de Rimbaud : la fulgurance, la confiance dans l’image, l’économie de moyens — ce qui rapproche les deux écritures malgré la distance culturelle et historique.
Je suis partie du vers sans doute le plus familier pour nos élèves : « Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit. » C’est peut-être le vers le plus « haïku » de tout Rimbaud. On y retrouve les trois traits de la forme japonaise : une image visuelle isolée, le refus du commentaire (puisque la mort n’est jamais nommée), l’effet de fulgurance qui naît de l’image seule. Le poème construit patiemment un décor sensoriel ; tout bascule dans la dernière vision, brève et purement descriptive.
J’ai également utilisé l’ouverture de Sensation : « Par les soirs bleus d’été, j’irai dans les sentiers, / Picoté par les blés, fouler l’herbe menue : /Rêveur, j’en sentirai la fraîcheur à mes pieds. » Trois vers, trois notations sensorielles (la couleur, le contact, la fraîcheur), aucune abstraction. La forme du tercet est ici presque déjà celle d’un haïku — il suffirait de resserrer pour obtenir : « Soirs bleus d’été — picoté par les blés — fraîcheur sous les pieds ». C’est sans doute l’exemple le plus parlant pour des élèves, parce qu’il leur fait toucher du doigt que le geste demandé (réécrire Rimbaud en haïku) n’est pas une trahison de la forme rimbaldienne : c’est une manière d’en révéler la part déjà condensée.
La qualité, d’écriture et de sensibilité, de leurs haïkus est étonnante : comment les élèves ont-ils été guidés et accompagnés dans ce travail de réécriture ?
J’ai ensuite procédé comme je le fais à chaque fois que je place mes élèves en posture d’auteur, en leur demandant de proposer un réservoir lexical dans lequel ils vont puiser au moment de l’écriture. Dans une première étape, il s’est ainsi agi d’élaborer un réservoir de mots, de façon très simple et concrète.
D’abord en faisant émerger des mots « premiers » : les élèves sont invités à garder leur sensation première du poème qu’ils ont précédemment expliqué. Sans le relire, ils doivent écrire dans la marge, à la verticale, tous les mots que leur évoque le poème rimbaldien. Cela constitue une liste de mots premiers qui est en quelque sorte l’empreinte émotionnelle première que le poème leur a laissée : ce qu’il raconte, ce qu’il évoque, les émotions qu’il a suscitées.
Puis, les élèves cherchent les mots « seconds » : pour chaque mot premier inscrit dans la marge, sur chaque ligne, ils doivent rechercher des mots qui évoquent de près ou de loin les mots premiers (ce qui revient à proposer un champ lexical). C’est le seul moment où ils peuvent utiliser l’outil numérique en faisant usage de l’IA ou de dictionnaires en ligne. L’objectif est d’enrichir le choix lexical au moment de l’écriture et de sélectionner ainsi des mots porteurs d’un potentiel poétique — soit en choisissant un registre soutenu, soit en sélectionnant plus simplement des mots dont la sonorité leur plaît.
Une fois cette page lexicale achevée, ils sélectionnent les mots qui leur semblent les plus intéressants poétiquement et qui seront leur point de départ pour se lancer dans l’écriture des haïkus.
Le travail s’est ensuite déroulé en plusieurs vagues d’écriture, alternées avec des temps de retour collectif. Chaque binôme produisait plusieurs propositions de haïkus pour un même poème, lisait à la classe, écoutait les remarques, retravaillait. Mon rôle s’est délibérément déplacé. Plutôt que de corriger, j’accusais réception : je signalais ce qui, à mon sens, faisait image, ce qui sonnait juste, ce qui au contraire alourdissait. Les élèves ont fait le reste. Très souvent, c’est un camarade qui repérait le mot de trop ou suggérait celui qui manquait. Cette circulation des lectures entre pairs a sans doute fait plus pour la qualité finale des haïkus que mes propres retours.
La dernière phase a été celle de la sélection des meilleures productions, dignes d’être publiées et exposées. Chacun sélectionnait ce qu’il estimait être le plus réussi et le soumettait à un « comité de lecture » composé de deux ou trois camarades qui validaient ou non le choix de l’auteur. Cette phase d’échange est sans doute la plus précieuse car elle valide absolument le processus de mise en posture d’auteur.
Les élèves de 1e Bac Professionnel ERA (Étude et Réalisation d’Agencement) ont participé au projet en concevant des productions graphiques : comment ce travail a-t-il été mené ? En quoi dépasse-t-il le simple travail d’illustration ?
Le travail a été conduit par mon collègue Benjamin Dupont, professeur d’Arts Appliqués, dans une logique de relais. C’est lui qui a transmis à chacun de ses élèves un poème de Rimbaud, les explications que les Premières STMG en avaient faites ainsi que les pistes possibles de mise en image (qu’ils avaient la possibilité d’utiliser ou d’ignorer). Ils n’ont pas utilisé les haïkus, qui étaient en cours d’écriture quand les élèves de Bac Pro se sont mis à travailler : nous voulions précisément que les deux productions, poétiques et graphiques, se rencontrent sans s’influencer mutuellement, et que l’on puisse croiser les regards au moment de l’exposition.
Ici, les productions graphiques sont une nouvelle traduction, au même titre que le haïku. Les élèves d’Arts Appliqués ont fait des choix symboliques affirmés, des partis pris parfois très éloignés de l’image attendue. La rivière de Baptiste D. pour Ophélie, la couronne en flammes d’Émile C. pour Rages de Césars : aucune n’illustre, toutes prolongent. Le livre et l’exposition donnent à voir ce dialogue à trois voix — Rimbaud, les STMG, les ERA — où chaque maillon réinterprète le précédent.
La scénographie de l’exposition, conçue avec Jérôme Drumez, professeur documentaliste, donne à voir cette circulation : le visiteur passe du haïku à l’œuvre graphique, et c’est à lui de retrouver le poème de Rimbaud qui se tient au commencement de la chaîne.
Une difficulté de ce genre de projet d’écriture, c’est de trouver le temps et la modalité pour que les élèves se lisent les uns les autres : comment avez-vous abordé cette question ?
Trois dispositifs ont été combinés.
Il y a eu des temps ritualisés de lecture à voix haute en début ou en fin de séance, courts (dix à quinze minutes), pendant lesquels deux ou trois binômes lisaient leurs propositions à la classe. Règle simple : on écoute d’abord, on accueille, on signale ce qui touche, et seulement ensuite ce qui peut être resserré.
Il y a eu aussi la transmission aux élèves de Bac Pro ERA des explications des Premières STMG, qui a donné aux lectures commentées des poèmes une utilité objective et un destinataire réel — pas seulement la professeure, pas seulement la classe, mais un autre lecteur qui allait s’emparer du texte pour en faire autre chose. Cette perspective a fortement élevé l’exigence d’écriture de ces notices qui devaient à la fois être précises et compréhensibles.
Il y a eu enfin le temps de l’exposition, destinée aux élèves de Première générale qui ont eux aussi étudié les Cahiers de Douai et qui trouvent un intérêt évident à retrouver les textes qu’ils ont travaillés en vue de l’épreuve du baccalauréat.
Pour que l’élève construise une posture auctoriale, il faut que l’enseignant adopte une posture de lecteur plus que de correcteur (…). Jouons le jeu : s’il vous fallait choisir dans le recueil 3 haïkus d’élèves en justifiant votre choix…
S’il fallait ne retenir que 3 haïkus… le choix est cornélien… mais je choisirais ces trois poèmes.
En commençant par celui de Nolan Boucly (qui fut inspiré par Le Dormeur du val) : « Corps meurtri, silence / Sous la violence du monde / Un homme s’endort ». Ce haïku inverse la chronologie rimbaldienne. Là où Rimbaud construit patiemment une scène d’apaisement avant de la fracturer dans son dernier vers, l’élève procède à l’envers : il commence par la blessure — « corps meurtri » — et termine sur l’illusion du repos — « s’endort ». Le geste est d’autant plus rimbaldien qu’il joue sur le même euphémisme : « s’endort » est précisément le verbe que Rimbaud refuse de remplacer par « est mort ». Le choix de l’article indéfini, « un homme », universalise la figure du soldat : ce n’est plus le jeune dormeur du val, c’est n’importe quel corps tombé. Le deuxième vers — « Sous la violence du monde » — assume sans détour la dimension politique du poème, que la critique scolaire passe parfois sous silence. Trois vers suffisent à dire la mort, à la replacer dans son contexte, et à reprendre le geste central de Rimbaud : ne jamais la nommer.
Le haïku de Mathéo Lemoine, écrit à partir d’Au Cabaret-Vert : « Errance rassasiée / Sous la lampe un rire chaud / La nuit devient sage ». Tout le poème de Rimbaud est dans le premier vers. « Errance rassasiée » : l’oxymore condense en deux mots l’arc entier du texte — le marcheur épuisé qui trouve, dans une auberge, ce qu’il cherchait sans le savoir. Le participe « rassasiée », emprunté au lexique du corps et de la nourriture, s’applique ici à un mouvement abstrait, et c’est là que naît la justesse poétique. Le deuxième vers réussit une synesthésie discrète mais précieuse : « rire chaud » associe la chaleur de la lampe et la chaleur humaine du rire, sans jamais expliciter le lien. Le troisième opère une douce personnification — « la nuit devient sage » — qui referme le mouvement intérieur du poème : de la marche à l’apaisement, de l’errance à la halte. Trois vers, trois sensations distinctes, et une progression — exactement ce que la forme du haïku demande.
Et enfin, le haïku de Lara Samal, écrit à partir de Vénus Anadyomène : « Figure dépravée / De l’antique baignoire / Disloque l’idéal ». Ce haïku est le plus méta-poétique de tout le recueil. L’élève n’y décrit pas la Vénus de Rimbaud : elle diagnostique ce que le poème fait. Le premier vers, « Figure dépravée », porte un jugement moral plutôt qu’une description physique — déplacement subtil par rapport au texte rimbaldien, qui s’en tient à la laideur du corps. Le deuxième vers, « De l’antique baignoire », condense en quatre mots toute l’ironie du sonnet : l’adjectif « antique », qui appelait la mythologie, est ravalé à la baignoire, objet trivial. La déesse classique sort, non d’une coquille, mais d’une cuve. Et le dernier vers nomme ce que Rimbaud accomplit : « Disloque l’idéal ». Le verbe est brutal — disloquer, c’est briser les articulations, démanteler. L’objet du geste, « l’idéal », est un terme parnassien, presque baudelairien : tout ce que la poésie du XIXᵉ siècle avait porté de beauté abstraite. L’élève a compris que ce sonnet n’est pas un poème sur une femme laide — c’est un poème qui s’en prend à toute une conception de la beauté. Trois vers pour formuler un programme esthétique.
Question provocatrice : que répondriez-vous à des collègues qui y verraient une perte de temps face à la si intensive préparation de l’EAF ?
Puisque la question est provocatrice, je vais me permettre moi aussi une réponse provocatrice. Après presque trente années passées au collège, c’est en réalité la première fois de ma carrière que j’exerce au lycée et que je m’exerce aux épreuves du baccalauréat… et plus exactement donc en Première technologique. Or, j’ai découvert au fur et à mesure de l’année la perte de sens de ma discipline et de mon enseignement en raison de l’orientation très techniciste des épreuves du bac, qui nous contraint effectivement à une course à la maîtrise de méthodologies expertes qui ne laisse que bien peu de place à la créativité et à la sensibilité littéraire… et en tout cas bien peu de place au plaisir de la lecture et de l’écriture.
Proposer ce projet à mes classes m’a permis, durant seulement quinze jours, de retrouver l’essence même de mon métier et de redonner du sens à mes apprentissages. Dans un monde idéal, on pourrait imaginer une épreuve de bac qui, loin de tout technicisme et de psittacisme, permettrait à nos élèves de rendre compte de leur lecture sensible et personnelle des œuvres…
À mon sens, réécrire un poème de Rimbaud en haïku, c’est faire un travail particulièrement exigeant qui nécessite une très grande maîtrise de l’œuvre : choisir ce qui compte, formuler ce qui résiste, accepter de perdre pour faire entendre. Je crois que les compétences mobilisées dépassent quelque peu les compétences technicistes de la contraction de texte, de l’essai ou même du commentaire. La différence, c’est qu’ici le travail passe par l’écriture sensible plutôt que par le métalangage. Les élèves qui ont écrit ces haïkus connaissent désormais les Cahiers de Douai de l’intérieur — et non pas comme un objet à commenter, mais comme une matière qu’ils se sont appropriée. J’ai l’ambition de croire que cette expérience sensible les prépare plus efficacement à l’oral de l’EAF que la mémorisation d’analyses préfabriquées.
Et puis il y a ce que ce projet a permis qui ne se mesure pas à l’aune du baccalauréat : la rencontre entre des élèves de filières différentes, la fierté d’avoir produit un livre et une exposition, la découverte qu’un poème écrit en 1870 par un garçon de seize ans peut encore parler à des élèves d’aujourd’hui. Ce n’est sans doute pas une perte de temps. C’est, à mes yeux, ce qui devrait être le cœur de notre métier.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Peggy Bernadat dans le Café pédagogique
