Le projet porte sur des lectures cursives en 2de de romans centrés sur des conflits familiaux : lesquels ? pourquoi ce choix ?
La proposition de lectures cursives s’inscrivait dans une séquence de seconde dont l’objet d’étude est le roman et le récit du XVIIIᵉ siècle au XXIᵉ siècle. Les élèves avaient auparavant lu et étudié Thérèse Raquin d’Émile Zola, ce qui a permis de construire un prolongement cohérent autour de la thématique des conflits familiaux. Ce thème a été retenu car il constitue un point d’entrée accessible pour des élèves de seconde : il favorise souvent l’identification, une lecture sensible, tout en permettant une analyse fine des dynamiques de pouvoir, des relations entre les personnages et des tensions narratives propres au genre romanesque.
Cinq romans ont ainsi été proposés, avec une place importante accordée à la littérature contemporaine, afin de faciliter l’adhésion des élèves tout en nourrissant leur culture littéraire. Pierre et Jean de Maupassant a été retenu, l’œuvre ayant déjà été proposée en lecture d’été avant l’entrée en seconde. Le Sagouin de François Mauriac a été choisi pour l’intensité des conflits qu’il met en scène et pour la place accordée à l’école, qui entre en tension avec le cadre familial. Chanson douce de Leïla Slimani a suscité l’intérêt des élèves dès l’étude de son incipit en classe. Ce qu’il faut de nuit de Laurent Petitmangin offre une perspective plus novatrice en se focalisant sur la figure paternelle et sur les fractures idéologiques, politiques au sein de la famille. Enfin, Soleil amer de Lilia Hassaine propose une réactualisation de Thérèse Raquin, en donnant à voir deux figures féminines qui n’entretiennent pas le même rapport au mariage avec une dénonciation plus explicite des contraintes sociales et patriarcales.
Enfin, ces romans ont été choisis parce qu’ils font partie de mes lectures personnelles. J’ai fait le choix d’assumer cette subjectivité : elle me permet de me positionner comme lectrice à part entière et de partager avec mes élèves un rapport vivant et enthousiaste à la littérature. Chaque œuvre a été présentée aux élèves à travers la lecture d’un extrait, afin de leur permettre de se projeter dans leur choix.
Comment avez-vous procédé pour motiver les élèves à entreprendre ces lectures ?
La motivation des élèves repose sur plusieurs leviers complémentaires.
Le choix du roman favorise un sentiment d’autonomie et de responsabilité, tandis que la présence d’œuvres contemporaines suscite un engouement et un engagement peut-être plus accrus. Les livres ont été présentés en classe : des extraits, préalablement choisis, ont été lus collectivement et les ouvrages ont circulé dans la salle afin de permettre une première rencontre concrète avec les œuvres.
La lecture est également valorisée par une production finale stimulante, à savoir la création d’une émission littéraire. Des extraits d’émissions actuelles ont été visionnés en classe et des liens vers des podcasts littéraires ont été donnés, afin d’en analyser les codes, les enjeux et de permettre aux élèves de se projeter dans la tâche finale. Le projet a été présenté explicitement dès la première séance, donnant ainsi du sens à la lecture cursive.
La scénarisation du dispositif a également contribué à la motivation : les séances ont été nommées « rendez-vous littéraires » et les échanges organisés sous forme de « cercles de lecture », ce qui a permis de s’éloigner du cadre scolaire traditionnel avec une terminologie différente.
Le temps accordé à la lecture a enfin constitué un levier essentiel : le planning était volontairement étendu sur le temps afin de permettre aux lecteurs les plus fragiles d’entrer progressivement dans l’œuvre. La lecture a d’ailleurs débuté en classe ; chaque élève disposait de son livre et de son feuillet de lecture, et j’ai adopté la même posture de lectrice en lisant silencieusement avec les élèves.
La lecture n’est donc pas envisagée comme une activité isolée ou uniquement évaluative, mais comme la ressource centrale d’un projet collectif, favorisant l’engagement et l’appropriation personnelle des œuvres.
Chaque élève est amené·e à remplir un « feuillet de lecture » : quels en sont le contenu et les objectifs ?
Le feuillet de lecture est un outil individuel de prise de notes, utilisé tout au long de la lecture de l’œuvre. Il combine plusieurs types d’entrées : des éléments de compréhension (personnages, événements, relations), des réactions personnelles et sensibles (impressions, émotions), des premières hypothèses interprétatives ainsi que des citations ou passages jugés marquants par l’élève.
Ses objectifs sont multiples : accompagner la lecture d’une œuvre longue, encourager l’autonomie et l’esprit critique, apprendre à articuler lecture personnelle et analyse, et préparer les échanges lors des cercles de lecture ainsi que la production finale.
Pensé comme un vecteur de l’interprétation sensible du texte, le feuillet a aussi été conçu comme objet marque-page, accompagnant le lecteur ou la lectrice dans sa découverte de l’oeuvre. Il vise également à guider davantage les élèves qui éprouvent des difficultés à s’approprier un carnet de lecture plus libre, en leur offrant un cadre plus structurant sans brider leur subjectivité face à la réception de l’œuvre.
Deux cercles de lecture ou « rendez-vous littéraires » sont organisés à des moments clé du projet : le premier après une lecture partielle, le second après la lecture intégrale de l’œuvre.
Les élèves échangent en petits groupes à partir de leurs feuillets de lecture. Ils confrontent leurs impressions, valident ou rectifient leurs hypothèses et co-construisent une carte mentale intégrant le schéma actanciel, les relations familiales, les tensions, les thèmes et l’évolution des personnages. J’ai régulièrement rappelé que le texte est l’élément central de cette activité et que, pour argumenter et discuter, il est indispensable de s’y référer.
En quoi ces cercles de lecture sont-ils intéressants ?
Les cercles de lecture présentent de nombreux bénéfices : ils permettent d’approfondir la compréhension de l’œuvre, de développer l’oral collaboratif (écoute, reformulation, débat) et de légitimer la subjectivité de chaque lecteur. Par exemple, lors de l’élaboration du schéma actanciel, certains élèves n’étaient pas d’accord sur le personnage principal et devaient débattre et argumenter pour parvenir à un consensus. Ce désaccord pouvait également être exprimé et exploité lors de l’émission littéraire, permettant ainsi de nourrir la production finale. Enfin, ces échanges favorisent le passage d’une lecture individuelle à une interprétation collective et argumentée.
La réalisation finale, c’est une émission littéraire : avec quelles consignes et quelles modalités de préparation ?
La réalisation finale du projet prend effectivement la forme d’une émission littéraire. Les consignes ont été données dès le début du projet et rappelées lors des rendez‑vous littéraires. Chaque groupe d’élèves choisit le format de son émission (débat, chronique, interview…), définit un ton, répartit les rôles entre les participants et incarne un personnage dans l’émission (auteur, journaliste, critique littéraire, réalisateur de film qui souhaite adapter le roman, sociologue…), afin de mettre en scène les échanges et analyses de manière vivante. Il y a donc une volonté de théâtraliser cette production.
Les consignes précisaient que l’émission devait obligatoirement comporter plusieurs éléments : une présentation claire de l’œuvre et de son auteur, une analyse argumentée appuyée sur le texte, l’intégration de citations pertinentes avec une lecture expressive de chaque élève, une interaction entre les participants favorisant le dialogue et la confrontation d’idées.
La préparation comprend plusieurs étapes : la rédaction d’un conducteur structuré, l’élaboration d’une carte mentale spécifique à l’émission, la création d’une fiche mémo individuelle pour guider chaque élève, et une répétition permettant de travailler la mise en voix, les transitions et la gestion de l’oral devant le public.
Quel regard portez-vous sur les émissions ainsi jouées par les élèves ?
Les émissions littéraires réalisées témoignent d’un fort engagement des élèves, tant sur le plan de l’oral que de la créativité. La majorité des groupes a préféré produire une mise en scène théâtralisée de l’émission, sans être filmés (la présence d’une caméra les gênant dans leur oralisation et dans leur jeu). Ce choix a été respecté, permettant aux élèves de prendre en autonomie et en initiative dans leur travail. Beaucoup ont également joué sur l’interactivité, en proposant au public de participer via des quiz, des kahoots ou même un défilé de mode.
Ce format favorise le plaisir de lire et de parler littérature, de partager. Certaines productions ont parfois privilégié la mise en scène au détriment de la précision analytique. Toutefois, les bilans ont montré que les élèves maîtrisaient bien les œuvres. Les enjeux ont été saisis.
Les bénéfices sont nombreux : aisance à l’oral, confiance en soi, appropriation durable des œuvres, et stimulation de la curiosité : certains élèves ont emprunté les livres d’autres groupes et certains souhaitent exploiter leur œuvre pour l’épreuve orale de l’EAF.
Au regard de l’expérience menée, en quoi vous semble-t-il formateur d’exploiter un format non scolaire pour explorer la littérature avec les élèves?
Pour moi, il s’agit d’un format pleinement scolaire. Le lycée est un lieu où la littérature peut occuper une place centrale, et où les élèves ont l’occasion de rencontrer les œuvres de manière approfondie. Ce format permet de leur accorder du temps pour lire, s’approprier les textes, poser des questions, tout en leur laissant une certaine liberté et en favorisant le développement de leur autonomie, conditions nécessaires pour devenir un·e lecteur·rice affirmé·e.
Il constitue également une occasion de mettre en valeur des œuvres contemporaines, qui ont autant leur place que les classiques et permettent des comparaisons, des confrontations et des nuancements enrichissants. Enfin, cette approche favorise une littérature vivante, capable de développer à la fois les connaissances et compétences littéraires des élèves et leurs compétences psychosociales, en valorisant la coopération, l’argumentation, l’écoute et l’expression personnelle.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Sur le site lettres de l’académie de Lyon
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