« Pourquoi les multiples raisons invoquées pour expliquer les fortes baisses en mathématiques et en compréhension de lecture n’agiraient que très peu dans le secteur des sciences ? » s’interroge l’historien de l’éducation Claude Lelièvre.
Les sciences : une exception ?
En effet, pour la compréhension de l’écrit, on a une baisse de 37 points (on passe de 493 points en 2018 à 474 en 2022 puis 456 en 2025). En mathématiques, on a une baisse de 39 points (on passe de 489 en 2018 à 474 en 2022 puis 458 en 2025). Dans le même temps pour les sciences, on n’a qu’une baisse limitée à 10 points (on passe de 493 points en 2018 à 487 en 2022 puis à 483 en 2025), les résultats restant un tout petit peu supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE contrairement aux mathématiques et à la compréhension de l’écrit.
Une première interrogation devrait venir à l’esprit : pourquoi les multiples raisons invoquées pour expliquer les fortes baisses en mathématiques et en compréhension de lecture n’agiraient que très peu dans le secteur des sciences ?
Un écart entre les résultats PISA et le rapport de l’Inspection Générale
Surtout, ces résultats convenables en sciences sont surprenants si on les confronte au rapport de l’Inspection générale d’avril 2023 intitulé « La sensibilisation et la formation d’une démarche scientifique », et font question sur ce qui est évalué en sciences dites expérimentales dans le cadre de Pisa : à savoir quoi fondamentalement et comment ?
Ce rapport souligne qu’à l’école primaire « deux heures hebdomadaires sont réglementairement réservées à l’enseignement des sciences » ; il signale que « l’horaire officiel n’est atteint que dans 20 % des emplois du temps des classes » et que « les activités expérimentales sont rarement mises en place ».
Le manque de matériel, l’organisation spatiale de la classe et la difficulté de la mise en œuvre de la démarche d’investigation sont pointés dans le rapport. L’enquête Timss [qui mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves au niveau CM1] de 2019 avait déjà révélé que seulement 2 % des écoles françaises ont un laboratoire pour expérimenter, contre 24 % au Royaume-Uni, 48 % en Lituanie et 100 % au Japon.
Connaissance et démarche expérimentale
Pourtant, la bonne connaissance de la démarche expérimentale et de ses vertus est un vecteur de premier plan pour que les jeunes puissent distinguer le fondement de la valeur des connaissances scientifiques de celle des pures croyances ou opinions. Sans quoi le jeune n’est de fait confronté qu’aux dires de différentes « autorités » (parfois contradictoires) : parents, religieux ou « maîtres d’école ». Et à qui et au nom de quoi se fier ?
Il conviendrait donc que les jeunes puissent faire l’expérience effective de la valeur de la démarche scientifique, expérimentale ; et qu’ils ne soient pas confrontés qu’aux dires des uns et des autres. Il conviendrait aussi que cela soit dûment explicité, notamment au cours des progressions dans le second degré. Or, comme le signale le rapport de l’Inspection Générale, c’est précisément à ce sujet que l’on peut constater des manquements.
Une démarche expérimentale manquante depuis les débuts de l’Ecole
On peut donc penser que cela n’est pas au centre des évaluations PISA comme cela n’est pas au centre des enseignements effectifs dispensés aux élèves français, sans quoi ils n’auraient pas des résultats « convenables » en sciences dites expérimentales.
Ces manquements ne peuvent être considérés comme un « détail de l’histoire ». En effet l’expérience effective de la démarche expérimentale et une bonne réflexion d’ordre épistémologique sur la nature et l’origine des connaissances scientifiques peuvent limiter l’emprise de certaines croyances – parfois égarantes voire mortifères – ou la confusion entre ce qui relève de l’ordre de connaissances élaborées et les multiples séductions de croyances non contrôlées aux effets parfois délétères dans de nombreux domaines véhiculés par certains vecteurs, notamment les réseaux sociaux dans la période actuelle.
Et cela d’autant plus que le problème a déjà été posé de longue date, dès l’institution de l’école républicaine et laïque, dès le début des années 1880. Et ce n’est ni un détail ni une inadvertance. On peut rappeler, par exemple, ce que disait alors Paul Bert, ministre de l’Instruction publique entre les deux périodes où Jules Ferry a occupé ce poste avancé du nouveau gouvernement républicain.
« Ce n’est pas par enthousiasme professionnel que j’attribue aux sciences physiques et naturelles un rôle prépondérant dans l’enseignement et surtout dans l’enseignement primaire. […] Les sciences naturelles, qui ouvrent les sens, en donnant une habitude de voir juste et de tout voir […] ; et les sciences physiques, qui, en outre de l’observation, appellent à leur aide l’expérimentation, et habituent à ne rien croire sans que la preuve suive immédiatement l’affirmation […] ; les sciences peuvent seules enseigner la non-crédulité sans enseigner le scepticisme, ce suicide de la raison. » (Paul Bert, La Deuxième Année d’enseignement scientifique, Paris, Armand Colin, 1882, Préface)
Claude Lelièvre
