Le rôle essentiel et délicat du maître
Marie-Jeanne Perrin-Glorian, professeure émérite à l’Université d’Artois, choisit, elle aussi, de faire parler Brousseau lui-même au sujet du rôle du maitre. « L’élève doit apprendre des connaissances nouvelles, mais aussi réorganiser les anciennes ou en désapprendre une partie. L’enseignement direct du savoir définitif est impossible. La question de l’enseignant est alors de transformer le savoir pour le rendre intelligible sans le rendre trop faux. L’ingénierie didactique doit à la fois tenir compte des problèmes liés au savoir et ceux liés à l’accès au savoir. Avant d’émerger en tant que savoir, ce sont des connaissances, liées à des situations, qui sont accessibles à la classe et à chacun des élèves, dans leurs différences ».
Le rôle de l’enseignant est donc considérable, notamment pour choisir les modalités d’enseignement : donner du sens aux situations, aider l’élève à décontextualiser et recontextualiser. « Mais la tentation du maître est grande de court-circuiter ces étapes et de vouloir enseigner directement le savoir ». La « dévolution » de la situation lui semble toujours délicate : il faut que les élèves jouent le jeu, s’engagent. « Ce que le maitre veut obtenir, il ne peut pas leur dire » explique l’oratrice. C’est dans l’institutionnalisation que se joue la partie la plus difficile : il n’y a pas de définition canonique du sens.
Le plus délicat pour l’enseignant est de choisir le bon moment pour cette remise en ordre, quand presque tous les élèves y sont prêts, mais aussi pour permettre à chacun de rejoindre le groupe classe. Le professeur « doit être à l’aise » pour gérer ces situations didactiques, et a une action déterminante pour sa réalisation, soit en petits groupes soit en classe entière. Gérer les aléas, le dit et le non-dit lui demande une observation fine du travail des élèves, à la fois en gérant chaque épisode et la trajectoire totale, en respectant le temps, en comprenant où sont les problèmes des élèves, en adaptant ce qui était prévu, en évaluant ce qui a été fait, en prévoyant ce qui est à faire. « Les situations sont donc toujours incertaines pour l’enseignant comme pour les élèves, ne donnent aucune solution miracle »
Les apports de la TSD
Mais dans ce champ de difficultés, que peut donc apporter la TSD (théorie des situations didactiques) aux enseignants ? « La didactique ne consiste pas à donner un modèle pour l’enseignement, mais de produire un champ de questions. La description des situations ne suffit pas, il faut utiliser les concepts, les termes techniques pour limiter les contresens. La didactique peut donc se diffuser de manière déformée, en réduisant la complexité ou en se réduisant à de l’innovation. »
Les chercheurs-formateurs, eux aussi soumis aux pressions de la société, risquent aussi de diffuser trop tôt des résultats encore incertains, disait en substance Brousseau en 1989. Trente-six ans plus tard, la création des IUFM et des INSPE a certes permis la création de masters de didactique, mais n’a pas tout à fait transformé les difficultés…
Guillaume Didier, professeur au collège, raconte à la tribune son parcours personnel. « J’ai rencontré la TSD à l’IUFM, lorsque j’ai vécu l’étude de situations emblématiques comme la course à 20 ou le puzzle. C’est là que j’entends parler pour la première fois de phases de formulation, de validation, d’institutionnalisation, et ce fut une révélation ». Encouragé par ses formateurs à lire Bachelard, il construit progressivement son métier comme devant poser des problèmes, co-construire les démarches avec les élèves et leur reconnaitre le droit à l’erreur.
Il exemplifie son discours avec son problème d’enseignant sommé d’enseigner les triangles isométriques suite à la modification des programmes. C’est dans une formation à l’IREM de Paris qu’il va trouver la ressource et les démarches qui vont permettre de s’y engager. Lorsqu’il prépare ses cours, il se pose progressivement des questions autour de la question de la viabilité du milieu qu’il construit avec les élèves : existe-t-il une situation de base qui va aider les élèves à s’engager, avec des contraintes qui vont les mettre en réflexion ? Comment les maintenir dans une certaine incertitude sur la validité de leur démarche ? Est-ce que les élèves peuvent s’auto-contrôler ? Valider leur travail sans l’aide du professeur ? Réaliser effectivement la dévolution de la tâche, c’est à dire que les élèves considèrent le problème comme « leur » problème, et qu’ils se sentent capables de le réussir ?
Mais il n’est encore pas au bout de sa tâche : il lui faut organiser les mises en commun, en ne les faisant pas trop durer, en choisissant avec précision quelles productions d’élèves il va mettre en commun, savoir quoi institutionnaliser, choisir les modalités pédagogiques pour chaque phase de la séance (individuel, binôme, petit groupe, classe entière…)
Concluant son propos qui a parfaitement décrit la complexité redoutable du travail enseignant, il insiste sur la nécessité, selon lui, de préparer des séances qu’on juge « viables », qu’on se sente capable d’animer sans se mettre trop en danger, mais aussi de gérer l’inconnu en faisant confiance aux élèves, de savoir observer pour réagir vite en situation. « Cela nécessite une formation initiale et continue de qualité, permettant au professeurs de devenir à l’aise avec les concepts didactiques, pour qu’ils soient assez confiants en eux pour se lancer dans l’inconnu avec les élèves ».
La production des ressources et des outils
Fabien Emprin, membre de l’équipe ERMEL et formateur d’enseignants à l’Université, poursuit avec l’épineuse question de la production de ressources et d’outils pour les enseignants. Ce groupe de travail est né dans les années 70, ancré dans l’INRP, en travaillant beaucoup sur l’apprentissage par résolution de problèmes. « Une ressource, lorsqu’elle quitte les mains de ses auteurs, devient difficile à contrôler. Nos premières versions comportaient 300 pages de théorie avant que nous ne décidions de choisir de préférer une entrée par les situations ! ».
La démarche de leur équipe, dès cette époque, part à la fois des besoins des enseignants, des potentialités des élèves et de l’analyse du savoir en jeu, pour identifier des problèmes et concevoir des situations. On expérimente pendant plusieurs années dans les classes, on réajuste en fonction des retours de praticiens pour gagner en robustesse, à la fois du point de vue mathématique et en terme d’utilisabilité par les enseignants.
Mais au cours de l’histoire, plusieurs questions se sont posées : Brousseau lui-même avertit l’équipe de conception sur le risque qu’ils prennent à vouloir construire des outils qui devront forcément être simplificateurs, formatés, adaptés, quitte à formuler des phrases-type que l’enseignant peut dire aux élèves pour aider les élèves.
Evidemment, dans le premier degré, cette ambition peut s’avérer encore plus complexe dans la formation des enseignants qui sont à une très forte majorité en délicatesse avec les mathématiques. Pour le formateur en licence préparatoire au parcours « Profs d’Ecole », « il est nécessaire de leur faire vivre des démarches en mathématiques avec l’espoir de recréer chez eux un confort plus grand dans les situations mathématiques qu’ils vivront avec leurs élèves. Massivement, le fait d’avoir des connaissances de base de bonne qualité modifie leur relation avec la discipline, transforme leur vision des mathématiques ».
Favoriser les échanges entre formateurs, chercheurs et enseignants
Concluant la séquence, Marie-Jeanne Perrin-Glorian insiste sur la nécessité, pour les formateurs, de connaitre les pratiques enseignantes « ordinaires », de multiplier les opportunités de construire des contextes favorisant le contact entre formateurs, chercheurs et enseignants, comme le sont les IREM ou les LÉA de l’IFÉ, de produire des ressources utilisables, et de développer des recherches sur la question du travail de l’enseignant, par exemple en croisant les approches didactiques avec la psychologie du travail, voire de la psychologie tout court. « Dans un contexte où la formation continue et le formation de formateurs sont bien malmenées, ce discours peut apparaitre comme optimiste, eu égard aux moyens dont nous disposons pour le faire ».
Patrick Picard
