Les désaccords : une ressource essentielle
Au fil des semaines, ces chroniques ont abordé des questions très diverses. Apporter de l’aide individualisée, faire lever la main aux élèves, écrire au tableau, mettre en rang, surveiller la récréation, donner les devoirs, favoriser l’autonomie… Tout geste professionnel est sujet à controverses. Celles que nous avons publiées cette année et qui sont issues d’entretiens menés avec des professionnel·les dans les écoles[1], n’ont jamais opposé les travailleur·ses ou prétendu faire émerger des « bons gestes ». Nous avons respecté la doctrine qui veut que lorsque l’on parle du travail « le dernier mot n’est jamais dit »[2]. Et ce faisant, ces controverses ont révélé, chose fondamentale, que le travail enseignant est un travail vivant.
Les recherches en analyse du travail nous invitent précisément à regarder cette vitalité. Redisons-le : l’activité de travail ne se réduit jamais à la tâche prescrite et le métier se construit dans l’activité réelle, c’est-à-dire dans tout ce que les professionnel·les inventent, transforment ou arbitrent pour faire face aux situations concrètes. Les controverses que nous mettons en évidence ne révèlent pas des dysfonctionnements ou des grippages de l’activité, mais des dimensions constitutives des métiers des enseignant·es ou des AESH. Il ne faut donc pas lire les désaccords professionnels que notre chronique expose comme des obstacles au travail collectif mais au contraire comme une ressource essentielle pour les professionnel·es et leurs métiers.
Les enseignant·es et les AESH qui lisent ces lignes savent qu’enseigner ou accompagner ne consiste jamais à appliquer mécaniquement une méthode. Chaque journée oblige à interpréter une situation nouvelle, à choisir entre plusieurs options également défendables, à hiérarchiser des priorités parfois contradictoires, à arbitrer entre plusieurs possibles et aussi parfois à renoncer. Le travail est traversé de dilemmes permanents et c’est précisément parce que ces derniers sont complexes que la discussion est nécessaire, la dispute vitale. La chronique que nous publions chaque mercredi depuis 2 ans ne témoigne pas d’une faiblesse du métier mais rend compte de la créativité de celles et ceux qui l’exercent.
Une créativité fragilisée
Mais depuis plusieurs années, les politiques éducatives s’inscrivent dans un mouvement mortifère et continu de rationalisation managériale du travail. Les prescriptions se multiplient, les guides pédagogiques deviennent injonctifs, les protocoles envahissent le quotidien, les évaluations se standardisent, les indicateurs chiffrés pilotent l’activité. Pour les AESH aussi, la tentation de concevoir les tâches en dehors de leur milieu de travail se fait sentir, comme si le travail pouvait être entièrement définit par la prescription.
Notons d’abord que cette évolution n’est pas propre à l’Éducation nationale. Elle s’inscrit dans une histoire plus longue de l’organisation du travail dans laquelle dès la fin du XIXe siècle, Frederick Winslow Taylor proposait de séparer celles et ceux qui conçoivent le travail de celles et ceux qui l’exécutent. Les savoirs des travailleur·ses allaient alors être progressivement intégrés dans les procédures afin que chacun puisse appliquer une méthode, une « one best way », définie par d’autres. Les réorganisations majeures et internationales de l’organisation du travail, mises en œuvre notamment par Ford et ses héritiers, ont fait l’objet de nombreuses critiques. De Georges Friedmann[3] qui dénonçait dans les années 60 la perte de maîtrise provoquée par l’organisation scientifique du travail à Danièle Linhart[4] qui montre aujourd’hui comment les nouvelles formes de management tendent à déposséder progressivement les salarié·es de leur expertise professionnelle, en passant par la manière dont Dominique Méda[5] souligne combien ces évolutions contribuent à appauvrir le sens du travail en réduisant l’autonomie des professionnel·les, notre chronique s’inscrit dans le sillage de celles et ceux qui ont explicité comment des savoir-faire construits au fil des années dans l’intelligence des situations perdent leur valeur au profit de procédures présentées comme universelles, scientifiques et incontournables.
A l’école aussi personne n’échappe pas à cette dynamique. Bien entendu, toute institution a besoin de prescriptions et d’une certaine manière poser un cadre commun assure une forme d’égalité entre les élèves. Comme l’écrivait Sénèque, nul vent n’est favorable au marin qui ne sait vers quel port il se dirige. Mais lorsque les prescriptions prétendent remplacer l’expérience professionnelle elles changent de nature. Elles ne sont plus là pour soutenir le métier mais tendent à s’y substituer, niant l’histoire et la culture professionnelle, écrasant les valeurs que portent les professionnel·les et leur institution. L’expertise des enseignant·es et des AESH est alors progressivement confisquée au profit de procédures standardisées, leur travail est prolétarisé[6].
Se disputer pour garder le pouvoir sur le travail
C’est précisément ici que les controverses professionnelles trouvent toute leur importance. Leur intérêt ne réside pas seulement dans la mise au jour de la complexité du travail enseignant, elles jouent également un rôle fondamental dans la construction des collectifs professionnels et la préservation du métier. Un collectif de travail n’est pas un groupe d’individus qui pensent la même chose mais un espace où les désaccords peuvent être exprimés, argumentés et travaillés, où les normes se font et se défont. Et les controverses permettent justement de confronter les expériences, de transmettre les savoirs du métier, d’élaborer des solutions nouvelles et ainsi de participer au développement du métier. Ce faisant, de controverses en controverses, les professionnel·es retrouvent ce qu’avec Yves Clot nous nommons « pouvoir d’agir »[7], c’est-à-dire la capacité de transformer leur travail plutôt que de simplement en subir ses évolutions managériales.
Cette dimension dépasse largement la seule question pédagogique et touche à la démocratie elle-même. L’économiste Thomas Coutrot rappelle ainsi que la démocratie ne saurait s’arrêter aux portes des lieux de travail[8]. Rajoutons que dans les entreprises ou les salles des maîtres, la démocratie nécessite d’assumer les désaccords, de pouvoir débattre des règles qui organisent son activité, de participer aux décisions qui concernent son métier, de faire reconnaître son expérience. Voici des dimensions essentielles de la citoyenneté au travail, à l’opposé des injonctions indiscutables, des prescriptions descendantes, des protocoles standardisés et de toutes ces réorganisations du travail à l’œuvre dans les écoles depuis la mise en place d’un Nouveau Management Public à l’Education Nationale.
Finissions cette tribune en insistant sur le fait que les controverses que nous exposons dans cette chronique ne sont ni des querelles corporatistes ni des discussions sans fin. Elles sont les conditions mêmes du développement des métiers, de l’amélioration de la qualité du travail, du renforcement des collectifs, de la protection de la santé des professionnel·les et au final par ricochet d’une meilleure réponse aux besoins des élèves. À l’heure où s’ouvrent de nouvelles échéances politiques, la question de l’école retrouvera sans doute une place centrale dans le débat public. Dans le Café pédagogique et au-délà, on parlera sans doute de programmes, de niveau scolaire, d’autorité, de moyens… Toutes ces questions sont importantes mais elles resteront incomplètes sans que soit mise en avant la question du travail. Comprendre l’école suppose de comprendre ce que font réellement celles et ceux qui la font vivre chaque jour. C’est pourquoi nous tentons ici modestement de leur redonner la possibilité d’en débattre en faisant vivre chaque semaine une nouvelle controverse professionnelle.
Frédéric Grimaud
Professeur des écoles et chercheur en sciences de l’Education
[1] Ces entretiens sont enregistrés, sous forme de prise de notes ou de captures vidéos ou audio. Pour les besoins de la mise en ligne sur le site du Café Pédagogique elles ont été réécrites afin d’en rendre la lecture plus fluide.
[2] En reprenant cette formule : « Du coup dans les dialogues professionnels que nous organisons, le dernier mot n’est jamais dit, le dernier acte jamais accompli » (Clot, Y, & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, (4), 7-42.)
[3] Friedmann, G. (1970). Où va le travail humain ? Saint-Amand : Gallimard
[4] Linhart, D. (2019). La comédie humaine du travail : De la déshumanisation taylorienne à la surhumanisation managériale (Nouvelle éd.). Érès
[5] Méda, D., & Vendramin, P. (2013). Réinventer le travail. Presses Universitaires de France
[6] Grimaud, F. (2024). Enseignants, les nouveaux prolétaires ? Le taylorisme en marche. ESF Sciences Humaines.
[7] Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF
[8] Coutrot, T. (2018). Libérer le travail : Pourquoi la gauche s’en moque et pourquoi ça doit changer. Éditions du Seuil.
