Un jeudi sur deux, Jacques Marpeau, docteur en sciences de l’éducation et Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN décortiquent une notion pour en faire un sujet de réflexion, pour ouvrir le débat, afin de mettre en relief les enjeux qui découlent de leur utilisation.
Les différents registres du sens
La notion de sens se réfère aux différents registres de la perception, de l’entendement et de la dynamique d’investissement de l’être humain.
Le registre de la perception est celui des cinq sens que sont la vue, l’ouïe, le toucher, le goût et l’odorat. Ce registre ouvre à la prise en compte de l’impact des sensations, mais aussi de la réflexion et du jugement qualitatif permettant aux élèves la régulation de ce qu’ils perçoivent et ressentent.
Le registre de la sensibilité permet une approche du ressenti et de l’éprouvé. Il renvoie au degré de capacité d’interprétation et de distanciation des émotions rendant possible, ou non, le décryptage de ce qui est ressenti par les élèves.
Le registre de la récompense concerne le sens conféré par les élèves au plaisir et à la jouissance, tant en termes de dynamisation que d’emprise. Le système de récompense nécessite d’être dépassé pour mettre en travail la fonction supérieure du jugement.
Le registre de la signification concerne la raison. Il fait appel aux sens basés sur les connaissances. Il permet d’appréhender intellectuellement et d’expliquer une situation ou un phénomène. C’est le registre le plus familièrement mis au travail par l’enseignement
Le registre des mobiles interroge la dimension subjective, opaque, du sens et de la valeur conférés par un élève concerné par une situation vécue. Ce registre questionne les attributions, les réactions, les implications plus ou moins conscientes, qui induisent un type de rapport, de comportement et d’engagement.
Le registre des normes qui englobe l’intégration des règles, de la morale et de la loi, est celui du sens abordé en termes de conformité ou de transgression des règles dans les différents types de rapports.
Le registre de la direction et de l’oorientation évoque vers quoi un élève tend en termes de visées et d’intentions, au regard d’une priorité et d’une hiérarchisation de valeurs qui lui est propre et de ce qui peut ou devrait à ses yeux advenir.
Le registre de la spiritualité réside dans ce qui concerne l’esprit, par opposition à la matérialité des choses, ce qui a trait au sens attaché aux valeurs, à l’anima en tant que souffle et élan de vie. Le spirituel concerne le sens de ce qui élève, ce qui permet aux élèves de « se dépasser » par la sublimation.
Ces différents registres interfèrent selon les situations, les moments, l’âge, les relations, les histoires personnelles et le niveau d’élaboration des élèves. Les différents aspects de l’intelligence dosent, conjuguent et ajustent l’usage de ces registres de sens, dans chaque situation vécue, comme dans l’orientation d’une vie.
Un maquis de rationalités hétérogènes
À chacun des registres de sens correspond une logique et une rationalité particulière qu’il faut apprendre à apprivoiser, faute de toujours pouvoir les décrypter. Interroger « LE » sens d’un acte, c’est pénétrer dans un enchevêtrement de logiques et de rationalités hétérogènes qui varient dans le temps. Le sens qu’un élève attribue en amont à un acte, à plus forte raison à un passage à l’acte, n’est pas ce qui lui vient à l’esprit en aval, lors du constat des conséquences. La traversée de l’adolescence est le temps de la découverte de cet imbroglio des sens. C’est un temps où les élèves se sentent assaillis, perdus, lâchés dans ce maquis des sens dont il leur faut découvrir chacune des logiques particulières, sans en posséder les moindres clefs.
Les effets de sens et les effets de force
La compréhension du sens conféré à un acte nécessite une approche de la sensibilité, du perçu, du ressenti, du vécu, de l’éprouvé d’un élève comme d’un enseignant en situation. Ces effets de sens interrogent l’orientation, les intentions projectives, les visées, au regard d’une hiérarchisation de valeurs de ce qui peut ou devrait advenir aux yeux de chacun.
À l’opposé des effets de sens, les effets de force résultent d’un rapport de domination, de contrainte, ou d’imposition. Il peut être le fruit d’une nécessité qui s’impose, d’un cadre, d’une règle, d’un dispositif, d’une procédure. Il peut aussi résulter d’un rapport de pouvoir et de toute-puissance auquel l’élève ou l’enseignant ne peut se soustraire. L’influence est un effet de force sur autrui qui, par le truchement de la séduction, est maquillé en effet de sens.
Les effets de force et de sens en éducation
Pour un élève, se construire comme sujet auteur et responsable, c’est se situer comme étant à l’origine du sens qu’il affecte à ses actes. Encore faut-il qu’il soit initié à leur décryptage. L’éducation, pour cela, se doit d’introduire une capacité critique permettant la mise en contradiction de valeurs différentes et ouvrant sur une délibération à partir des conflits de sens. Faute de quoi, le « sens unique » des évidences jamais questionnées organise une posture de toute-puissance destructrice au nom d’un sens qui s’impose à soi et que l’on impose à autrui.
La prise en compte des effets de sens nécessite de s’interroger et d’interroger chacun sur le sens qu’il attribue à ses agissements. Elle passe par la mise en travail d’élucidation par les élèves du sens et des effets qu’ils attribuent à leurs actes, afin qu’ils prennent conscience des enfermements et accèdent à une liberté responsable.
Penser l’éducation comme une « inculcation de sens et de valeurs » est de l’ordre d’un effet de force, qu’il s’agisse d’un rapport d’imposition ou d’une démarche de persuasion. Or, aucun humain ne peut, par la force, accéder à la conscience ni comprendre ce dans quoi il est pris et se débat.
Les enjeux de prise en compte de la diversité des registres de sens
L’enseignement privilégie les registres de la signification, des normes, des règles, de la loi, de la morale et de la direction ou de l’orientation, alors que l’éducation se doit de familiariser les élèves avec tous les registres de sens auxquels se réfère un citoyen. Or, non seulement chacun des registres appelle l’élaboration d’une forme particulière d’intelligibilité, et donc d’intelligence, mais leur enchevêtrement dans la complexité des situations humaines oblige à être capable d’en comprendre les tensions et les contradictions.
Faute d’une mise au travail des capacité à penser les conflits de sens et de valeurs et à inventer des dispositifs d’ajustement, on assiste à des « effets de forces » pouvant dégénérer en passages à l’acte d’une violence extrême. Il s’agit bien là de mettre au travail l’élaboration de repères de sens et de valeurs pour une génération quand on fait le constat d’un manque criant de repères.
Les enseignants sont-ils aptes à développer tous les registres de sens ?
Le cœur de mission des enseignants est de s’intéresser au savoir formel, c’est-à-dire à tout ce qui est signification. Les enseignants ne peuvent pas tout faire et on peut comprendre qu’ils se sentent agressés par l’enchevêtrement et la complexité des questions que pose la vie des enfants.
C’est l’instant où un enfant prétend énoncer quelque chose qui n’est pas dans le sens unique énoncé par l’enseignant qui peut être vécu comme une rébellion.
La formation des enseignants est en question ainsi que l’absence d’articulation de l’enseignement et de l’éducation. L’appellation même d’Éducation nationale fait illusion, car il y a très peu d’éducation et beaucoup d’enseignement. La question que tu poses est donc institutionnelle et centrale.
Ce texte est complexe, mais c’est la vie qui est complexe. Mon propos est de montrer cette multiplicité, de telle sorte que les enseignants n’en soient pas effrayés, afin qu’ils ne changent pas nécessairement le centre de leur préoccupation, mais qu’ils ne soient pas surpris quand un adolescent leur dit : « Mais, madame/monsieur, ce que vous dites, c’est totalement faux, car voilà le sens que j’y vois ». On est là dans un autre sens qu’il faut savoir entendre, sinon on instaure un rapport de force qui est incompréhensible pour les jeunes.
Si on veut sortir des rapports de force, il faut rentrer dans la complexité des registres du sens.
Il y a une tendance forte à ce que ce qui a de l’importance dans l’éducation nationale soit uniquement ce qui est évaluable. Aussi, est-il souhaitable d’évaluer, par exemple la sensibilité, le ressenti, l’éprouvé, le vécu des élèves pour que ces registres soient aussi pris en compte ?
ll faut se mettre au clair sur ce qu’est l’évaluation : l’évaluation n’est pas ce qu’on pratique à l’école. À l’école, on ne pratique que du contrôle, puisqu’on se réfère aux critères que sont les notes. Ce n’est donc absolument pas de l’évaluation. Une valeur ne peut pas se contrôler, elle ne peut que s’apprécier.
En revanche, si une valeur s’apprécie, il faut bien aider les enseignants à avoir des repères d’appréciation de valeurs qui ne soient pas contrôlables. On ne peut pas maîtriser le sens qu’affecte quelqu’un dans une situation. C’est la richesse de la diversité qui va nous permettre de donner du corps, du volume à une réalité humaine, à partir d’une pluralité de regards. Mais il faut beaucoup de temps et les enseignants fonctionnent dans un temps contraint. Par contre, ils peuvent assez facilement ne pas invalider une valeur en la reconnaissant.
La notion de repère permet de reconnaître des valeurs, la notion de critère permet de contrôler des matérialités, mais là, à part les éléments comptables d’une question, on n’est pas dans des matérialités. C’est assez effrayant que cette notion d’évaluation ait pris une telle tournure de sens qui est, de fait, un contre-sens absolu.
Dans ton texte, tu dis qu’il faudrait d’une certaine façon favoriser un travail de développement de tous les registres de sens, si c’était possible. À quoi faudrait-il renoncer pour y arriver ?
Tu poses la question du développement à propos des registres de sens. Si on développe quelque chose, c’est toujours au détriment d’autre chose. Il faut abandonner l’idée même de développement, car on ne dit pas au détriment de quoi on développe. C’est de l’illusion du toujours plus et de plus en plus du même. Or, dès qu’on est dans une pluralité de registres, ce n’est pas de développer qu’il s’agit, mais de viser un équilibre. Le choix d’un registre de sens ne doit pas se faire au détriment ou par l’annulation d’un autre registre. C’est la question du bon moment de la pertinence d’un registre de sens qui est déterminante. Par exemple, à quel moment on est dans le registre de la poésie, à quel autre moment on est dans le registre d’une scientificité ? Il ne s’agit pas qu’un registre chasse l’autre, mais qu’on se réfère au bon registre au bon moment en fonction de ce qu’il y a à percevoir en termes de compréhension.
Un enseignant devant une classe de 30 élèves est bien obligé d’imposer un sens quand il fait un cours. Les choses se complexifient quand il invite les élèves à prendre la parole, il va y avoir des décalages de sens. Il faut qu’il le perçoive. Sinon, s’il leur donne la parole et que les élèves ne se situent que dans le registre de l’enseignant, sans écart, ça veut dire qu’il n’y a pas d’Autre. Il a complètement annulé l’existence de ses élèves. Il faut donc bien qu’il rentre en phase avec le registre dans lequel chacun de ses élèves répond.
Propos de Jacques Marpeau recueillis par Daniel Gostain
