Et si la rentrée commençait par un eurêka ? Avec ce campus scientifique gratuit pour les enseignants, onze défis invitent les élèves à se glisser dans la peau de chercheurs dès les premiers jours de classe. Neurosciences, climat, génétique, astrophysique ou réseaux sociaux, l’objectif est de faire entrer la recherche contemporaine à l’école. « Le fil rouge est toujours le même : former des élèves capables de relier une affirmation à des preuves, une conclusion à une méthode, une décision à des connaissances suffisamment robustes », nous indique Ange Ansour, fondatrice des Savanturiers. « Un enfant qui entre aujourd’hui en petite section arrivera à l’âge adulte au début des années 2040 ». Le campus est porté notamment par l’AFPER (association française pour l’éducation par la recherche).
En quoi consistent ces « Défis de la Rentrée en Sciences » ?
Le rituel de la rentrée est un moment clé de l’année scolaire. Qui n’en rêve pas encore et toujours, même des décennies plus tard ? Avec la Rentrée en Sciences, la classe s’ouvre à la recherche contemporaine dès les premiers jours pour éprouver le plus tôt possible ce petit frisson de l’« eurêka » en initiant les élèves aux questions qui agitent les laboratoires aujourd’hui.
Chaque défi constitue un dossier complet :
- une vidéo dans laquelle un chercheur présente son domaine et la question posée aux élèves ;
- un support scientifique et pédagogique pour l’enseignant ;
- un canevas de restitution adapté du poster scientifique de conférence.
Cette année, nous proposons onze défis scientifiques à résoudre en quelques heures, dans des champs très différents : neurosciences, histoire, biologie, égyptologie, astrophysique, sociolinguistique, climatologie, écologie marine, statistique, génétique…
Tous les défis suivent la même démarche : celle de l’éducation par la recherche en 5 étapes.
- la question de recherche qui prend la forme du défi lancé par le chercheur ;
- établir l’état de l’art, en d’autres termes regarder ce que l’on sait déjà autour de cette problématique ;
- construire une investigation ou un protocole ;
- produire ou analyser des données, les interpréter ;
- restituer les résultats.
Il s’agit de faire éprouver, à l’échelle de quelques heures, comment les savoirs se construisent, sont validés et circulent.
Cette ambition concerne tous les élèves. Plus de 60 % sont scolarisés en éducation prioritaire, territoires ruraux, SEGPA, IME, lycées professionnels, mais aussi établissements pénitentiaires pour mineurs. L’enjeu est aussi de rendre possible cette première expérience de recherche là où elle est le moins spontanément accessible.
Pour les enseignants, c’est aussi la possibilité de bénéficier du Campus de la Rentrée en Sciences : deux jours en présentiel et en ligne pour se former aux différents défis et à la manière de pratiquer les méthodes de la recherche en classe. Ce Campus est entièrement gratuit et ouvert à tous les enseignants.
La Rentrée en Sciences est portée par l’Association française pour l’éducation par la recherche (AFPER), le CNRS et la Ligue de l’Enseignement.
Comment avez-vous choisi les thématiques ? Comment les relier aux programmes scolaires ?
Le questionnaire adressé aux enseignants après l’édition 2025, à laquelle plus de 70 000 élèves ont pris part, montre quelque chose d’intéressant : les enseignants n’expriment pas de préférence marquée pour un domaine scientifique plutôt qu’un autre, les réponses étaient extrêmement variées ! Une constante : c’est l’idée même de cette rentrée en sciences, comme format et comme geste pédagogique, qui les intéresse.
Nous avons donc assumé une grande diversité de champs, plutôt que de rechercher quelques « thèmes porteurs ». Le choix se fait dans un dialogue constant entre ce qui agite la recherche aujourd’hui, ce qui peut susciter une véritable enquête chez les élèves et ce qui peut devenir fécond dans une classe.
Le défi sur les plastiques présents dans la cour permet par exemple d’aborder la matière, la densité, l’observation et la classification, mais aussi les déchets, le recyclage et des questions qui relèvent de l’EMC. Celui sur les représentations animales dans l’Égypte ancienne croise histoire, histoire de l’art, observation, classification du vivant et interprétation des sources.
« Lire entre les lignes des réseaux sociaux » est un autre exemple particulièrement intéressant. Il part d’un univers extrêmement familier aux adolescents pour les faire entrer dans les sciences computationnelles du langage : qu’est-ce qui est réellement dit dans un message, qu’est-ce qui est seulement suggéré, que déduisons-nous du contexte, et pourquoi deux personnes peuvent-elles interpréter différemment une même formulation ? Les élèves sont ainsi conduits à observer le langage presque comme un matériau de recherche, à formuler des hypothèses d’interprétation et à les étayer par des indices. Le défi se situe à la croisée du français, des sciences du langage, de l’EMI et de l’EMC. Il permet surtout de travailler une compétence très contemporaine : mettre à distance sa première interprétation et comprendre les mécanismes qui orientent notre lecture d’un contenu en ligne.
Le paradoxe de Simpson mobilise les mathématiques tout en interrogeant la manière dont nous lisons les statistiques et les informations. Le défi sur l’ADN permet, lui, de travailler très directement des notions de génétique de troisième ou de première spécialité SVT et peut aller jusqu’à la communication scientifique ou la préparation d’un oral.
Ce qui relie finalement le plus fortement ces défis aux apprentissages scolaires, ce sont aussi des opérations intellectuelles communes : observer, mesurer, comparer, modéliser, produire des données, argumenter, interpréter et communiquer un résultat.
Enfin, la rentrée est également un moment d’échanges de haute intensité entre les parents, leurs enfants et l’institution scolaire en général. Cela serait formidable si la Rentrée en Sciences devenait un banal rituel de rentrée !
En quoi la collaboration entre les chercheurs et les enseignants est-elle importante ?
Je parlerais volontiers d’alliance entre le monde de l’éducation et celui de la recherche. Une alliance à plusieurs échelles et toujours au service de la réussite des élèves. Pour nous enseignants et pédagogues, cette alliance n’a pas pour objectif la médiation ou la vulgarisation des savoirs ou le rayonnement de la recherche. Cet objectif est secondaire. Nous sommes préoccupés par la réussite des élèves, l’ambition qu’on peut leur apporter à travers ces alliances.
Celle de la classe : un enseignant, un chercheur, des élèves qui travaillent autour d’un projet, comme nous le faisons dans les projets Savanturiers.
Elle peut aussi être beaucoup plus systémique : des chercheurs et des pédagogues allient leurs expertises respectives et différenciées pour concevoir et déployer une formation de qualité ou mener ensemble des chantiers réflexifs sur l’école à l’heure des dérèglements climatiques et l’IA.
Au niveau institutionnel, les organismes de recherche et les universités sont un prolongement naturel de l’école : nous sommes tous des travailleurs du savoir, même si à l’école on n’en produit pas au sens scientifique rigoureux.
Les institutions scientifiques ont une responsabilité dans la manière dont les nouvelles générations construisent leur rapport à la science. Cette responsabilité est fortement assumée par le CNRS, partenaire officiel. Bien sûr, il faut permettre à davantage de jeunes de se projeter dans des études et des métiers scientifiques et contribuer à créer les viviers de talents et de chercheurs dont nous aurons besoin demain. Mais l’enjeu est beaucoup plus large : tous les jeunes auront à vivre, travailler et prendre des décisions dans un monde profondément façonné par les sciences et les technologies.
Pourquoi est-il nécessaire de complexifier les défis ? Quelle est la place de l’enseignant ?
Certains défis se prêtent à un prolongement post rentrée mais ce n’est pas une nécessité. La Rentrée en Sciences est en premier un tremplin : pour entrer dans les sciences, pour créer le groupe classe, mais aussi pour installer très tôt un certain contrat pédagogique entre les élèves et leur enseignant.
Cette possibilité d’adaptation est essentielle car les enseignants sont des auteurs de leur pratique. Par exemple, le défi sur les distributions statistiques peut être réalisé tel quel ; mais l’enseignant qui le souhaite peut ensuite ajouter des données, constituer des sous-groupes ou introduire des outils plus élaborés comme l’écart-type ou l’intervalle de confiance. De même, le défi sur l’ADN peut être prolongé en introduisant des mutations ou de nouveaux outils numériques.
Ces dossiers ne se réduisent pas à un scénario qu’il suffirait d’exécuter. Les défis sont un matériau professionnel, une matrice : suffisamment structurés pour garantir la robustesse scientifique, suffisamment ouverts pour permettre à l’enseignant d’y déployer son expertise.
C’est aussi la fonction des deux journées du Campus de la Rentrée en Sciences, les 25 et 26 août pendant lesquels nous travaillerons concrètement la démarche d’éducation par la recherche, les contenus scientifiques avec les chercheurs et nous réfléchirons à leur mise en œuvre dans des contextes de classe différents. Le programme prévoit notamment la présentation du concept commun aux défis, de leur utilité en classe puis un travail autour de chacun d’eux.
L’enjeu est de développer une culture de la créativité pédagogique étayée par des ressources scientifiques robustes, et non de prescrire une seule manière de faire.
Quel état des lieux faites-vous sur l’apprentissage de l’esprit critique en France ?
C’est une question sur laquelle je préfère être prudente, parce qu’il n’existe pas un indicateur unique permettant de mesurer « l’esprit critique » d’une génération. PISA, TIMSS, CEDRE ou d’autres enquêtes en mesurent certaines composantes, mais aucune ne permet à elle seule de conclure que les jeunes Français auraient ou n’auraient pas d’esprit critique.
Nous disposons néanmoins de signaux sérieux. Dans PISA 2022, un élève sur quatre se situait sous le seuil du du niveau 2, donc ne sont pas en mesure de reconnaître l’explication correcte d’un phénomène scientifique familier et, dans des situations simples, d’identifier si une conclusion est valide au regard des données.
Les résultats de PISA 2025, qui seront publiés le 8 septembre prochain et dont les sciences constituent cette fois le domaine majeur, seront particulièrement éclairants parce que l’OCDE regardera si les élèves savent concevoir ou évaluer une investigation, interpréter des données de manière critique, rechercher et évaluer une information scientifique et l’utiliser pour éclairer une décision. Elle distingue aussi les connaissances notionnelles des connaissances procédurales et épistémiques : autrement dit, savoir comment nous savons ce que nous savons.
Cette évolution me semble très importante. Il faut des connaissances pour exercer son jugement. Il faut comprendre ce qu’est une preuve, distinguer corrélation et causalité, résultat et interprétation, expertise et opinion, reconnaître les limites d’un protocole, savoir modifier une conclusion lorsque de nouvelles données l’exigent.
Et cette question devient encore plus aiguë avec l’intelligence artificielle. On entend beaucoup aujourd’hui que l’IA nous ferait entrer dans un monde où « l’intelligence » deviendrait abondante. Ce qui devient extraordinairement abondant, ce sont les réponses, les reformulations, l’accès à l’information et certaines capacités de traitement. Cela ne rend pas automatiquement abondants la compréhension, le discernement ou l’expertise.
L’accès à une connaissance et son appropriation restent deux choses très différentes. En ce sens, l’IA bouleverse les conditions d’accès au savoir, mais elle n’abolit aucune des exigences fondamentales de l’apprentissage scientifique. Elle les rend peut-être même plus visibles. C’est précisément pour cela que la pratique de la recherche nous paraît importante. Le fil rouge est toujours le même : former des élèves capables de relier une affirmation à des preuves, une conclusion à une méthode, une décision à des connaissances suffisamment robustes.
Un enfant qui entre aujourd’hui en petite section arrivera à l’âge adulte au début des années 2040. Nous ne savons évidemment pas exactement à quoi ressemblera ce monde. Nous savons en revanche qu’il sera profondément travaillé par l’intelligence artificielle, les transformations bioclimatiques, les biotechnologies et probablement par des innovations que nous ne savons pas encore anticiper.
Notre responsabilité éducative est donc de donner à ces jeunes les moyens de décoder le monde technoscientifique dans lequel ils vont vivre, de délibérer sur des fondements scientifiques et d’arbitrer avec humanisme.
Propos recueillis par Julien Cabioch
