« Enseignant les lettres depuis trente-six ans, je n’aurai ici ni l’enthousiasme du prosélyte ni l’amertume du nostalgique. Une carrière de cette durée, c’est aussi la mémoire de plusieurs vagues numériques : l’arrivée des premiers ordinateurs dans les classes, les espoirs du multimédia, l’ouverture d’Internet en accès partagé, la généralisation des ENT et de Pronote, le tableau blanc interactif, les applications pédagogiques sur smartphone… Et puis le confinement de 2020, où la promesse d’égalité s’est défaite en quelques jours sous nos yeux. Nous avions cru à une parenthèse ; nous avons découvert un révélateur. Lorsque l’École se retire, les inégalités s’engouffrent.
C’est avec cette mémoire que je regarde l’irruption, en moins de trois ans, des intelligences artificielles génératives dans le quotidien de la classe. Leur rapidité me frappe d’abord, puis l’inégalité de leur appropriation, enfin la façon dont elles reformulent notre métier et au-delà, notre société. Trois ans durant lesquels les élèves ont pris une longueur d’avance sur l’institution : l’enquête Terra Nova de 2025 chiffre à plus de 70 % les lycéens ayant utilisé un outil d’IA générative dans le cadre scolaire au cours du dernier trimestre, le plus souvent à l’insu de leurs professeurs. Face à cette diffusion silencieuse, le ministère a certes publié en juin 2025 le premier Cadre d’usage de l’intelligence artificielle en éducation qui reconnaît que les IA peuvent remettre profondément en question certains fondamentaux de l’École : le rapport à la connaissance, la construction des cours, la production et l’évaluation des devoirs, le geste enseignant lui-même.
Ce qui me retient plus encore, ce sont les premières alertes universitaires qui accompagnent cette révolution sociétale. En effet, plusieurs études scientifiques récentes, même préliminaires, convergent sur des risques cognitifs majeurs liés à un usage intensif d’IA génératives devenues prothèses. Ces risques se laissent regrouper en deux familles. D’un côté, tout ce qui touche à l’attention et à l’effort : externalisation de l’effort cognitif, fragmentation de l’attention, dépendance à la réponse immédiate, érosion voire atrophie de l’esprit critique. De l’autre, tout ce qui touche à la mémoire et à la planification : mémoire plus superficielle, rappel actif diminué, affaiblissement de la planification et de l’attention soutenue. Or l’École doit faire face à cette délégation systématique sans jamais renoncer à promouvoir l’effort cognitif actif, moteur réel du développement cérébral. C’est sur cet écart, entre l’évidence des usages et la fragilité nouvelle des apprentissages, que se joue désormais notre métier.
Reformuler les missions de l’École
Devant la mission d’information parlementaire « Création, diffusion et acquisition des connaissances : comment l’intelligence artificielle transforme notre éducation et notre culture », réunie le 27 avril dernier, le directeur du CLEMI a parlé d’enjeux de formation « vertigineux ». Le mot est juste : 93 % des enseignants observent des élèves qui utilisent l’IA pour aller vite sans comprendre, 87 % pour faire les devoirs à leur place. Ce n’est pas l’usage qui est nouveau, c’est sa banalisation. L’audition a livré une autre formule, plus encourageante : l’École comme « îlot de stabilité dans un monde accélérationniste ». Comment ne pas y souscrire ?
De là, plusieurs missions s’imposent à nous : former à un esprit critique sur l’IA ; comprendre qu’une IA générative ne « pense » pas mais calcule statistiquement le plus probable ; préparer à la citoyenneté numérique (enjeux éthiques et juridiques, désinformation, hypertrucage, propriété intellectuelle, mécanismes des modèles) ; développer une littératie numérique critique et réflexive durable ; concevoir des situations d’apprentissage que l’IA ne peut pas court-circuiter ; évaluer des processus d’apprentissage, de tâches complexes plutôt que des productions finies ; garantir une éthique des usages ; accompagner l’orientation vers les métiers du numérique, des données et de la cybersécurité.
À la lumière des recherches préalablement citées, il me paraît tout aussi indispensable de réserver, dans nos classes, des espaces sans IA : pratiquer, autant que faire se peut, un sevrage numérique (certains neuropsychologues préconisent dix jours) permettant de recouvrer ses propres capacités mnésiques, attentionnelles, de raisonnement et de planification, de tout ce qui relève encore de la métacognition ; continuer à former à l’écrit personnel, à la lecture longue, au raisonnement non assisté, à une expression orale autonome et construite ; pratiquer périodiquement une écriture sans outil, un commentaire dialogué, pour entretenir la possibilité même de penser sans béquille.
Accompagner les mutations du métier : compétences, gestes, postures
Tout cela bouscule les établissements et déplace notre profession, d’abord par les compétences et les gestes nouvellement requises. L’UNESCO a publié en 2024-2025 un Référentiel de compétences en IA pour les enseignants, articulé autour de l’éthique, de la pédagogie et de la conception de l’IA, et organisé en trois niveaux : acquérir, approfondir, créer. Ce cadre rejoint les recommandations du rapport Villani-Mignot et celles de l’OCDE (Teachers and Artificial Intelligence, 2025), qui convergent avec les données TALIS 2024.
Comme praticien, j’observe des évolutions concrètes de mes propres gestes : préparation de séquence assistée (canevas, différenciation, adaptation aux élèves à besoins particuliers), conception d’évaluations et de remédiations différenciées, aide à la correction et personnalisation des retours, rédaction administrative (bulletins, courriers, comptes rendus de conseils), veille presque permanente et actualisation des ressources, autant de tâches où l’IA, bien encadrée, libère un temps réel.
Dans l’exercice presque quotidien, de nouvelles compétences professionnelles sont requises. Une culture algorithmique de base, d’abord : savoir qu’un modèle de langage prédit le mot suivant par calcul probabiliste, et non par compréhension de ce qu’il énonce. Une maîtrise raisonnée des outils, qui suppose la connaissance de leurs limites intrinsèques — hallucinations, biais de corpus, superficialité analytique — et qui se vérifie en classe par des contre-exemples : ce résumé qui invente une citation, cette analyse littéraire qui passe à côté d’une ironie évidente. Un esprit critique appliqué aux productions génératives : vérification, sourçage, repérage des hallucinations, lorsque l’élève cite une référence introuvable ou attribue à Camus une phrase de Sartre. Un discernement éthique, dès qu’il s’agit de données personnelles, de biais ou de propriété intellectuelle — questions que les élèves de terminale soulèvent désormais d’eux-mêmes. Une capacité à co-construire avec eux un usage régulé et à élaborer des tâches que l’outil ne court-circuite pas : débats, projets, expériences de terrain, restitutions orales documentées. Un dialogue renouvelé, enfin, avec les familles sur l’ensemble de ces usages et de leur évaluation car c’est souvent là, à la maison, que la question se pose le plus crûment.
La posture enseignante s’en trouve aussi déplacée : du transmetteur au médiateur critique. Guide épistémologique, l’enseignant apprend à évaluer la fiabilité d’une source, à identifier les biais d’un algorithme, à distinguer reformulation plausible et analyse rigoureuse. Il devient orchestrateur, sachant quand l’IA accélère une recherche et quand elle appauvrit une pensée en construction. Mission, au fond, classique : celle de la critique des sources et de l’analyse rhétorique, déplacée vers des machines productrices de discours. La posture de l’élève est également affectée : ce dernier qui dispose d’un « tuteur artificiel » disponible vingt-quatre heures sur vingt-quatre attend donc autre chose de son professeur : présence, discernement, exigence intellectuelle incarnée, humanité. C’est ainsi que l’IA vient revaloriser paradoxalement les dimensions longtemps sous-estimées de notre profession : la capacité à éveiller le désir d’apprendre, à créer un espace de parole vivante, à incarner une passion disciplinaire qu’aucune machine ne saurait feindre durablement.
L’introduction de l’IA vient également refonder l’évaluation des apprentissages ; elle rend caduque une culture trop centrée sur le produit final (copie, dossier, exposé) au détriment du processus. Par souci d’équité, par évitement de la fraude, je tends désormais à ne plus corriger les devoirs dits « maison » mais plutôt à évaluer les étapes, le chemin parcouru et explicité par les élèves : valorisation des hésitations, des erreurs, des difficultés rencontrées, des choix et des processus d’apprentissage (brouillons, étapes intermédiaires, justifications, restitution orale), y compris une lecture critique des productions générées par l’IA, où l’on repère les indices, les contre-sens, les lieux communs, les élégances creuses.
Plus encore qu’avant, je cherche à favoriser les apprentissages oraux et l’acquisition de compétences psycho-sociales comme objets d’apprentissage et d’évaluation : ils sont le moment où la classe fait société, devient communauté de locuteurs et de lecteurs, où l’appropriation singulière se partage, se confronte et s’enrichit au contact des autres. Entre autres dispositifs, le cercle de lecture, le débat interprétatif, la lecture à voix haute du passage avant tout commentaire formel, le récit à plusieurs voix d’un événement de lecture (au sens que Cambron et Langlade ont donné à ce mot) sont des dispositifs où l’IA est radicalement écartée, non parce qu’on l’aurait interdite, mais parce que ce qui se partage là, c’est précisément ce qu’aucune machine n’a éprouvé : former un sujet pensant, écrivant et parlant.
Enjeux démocratiques
La fracture numérique des années 2000 portait sur l’accès au matériel ; on la croyait close. Celle qui vient porte sur la maîtrise : savoir quoi demander à la machine, savoir évaluer ce qu’elle répond, savoir s’en passer. Les élèves issus de familles cultivées apprennent à dialoguer avec elle ; les autres se laissent guider. Est-ce à dire que les uns prompteront quand les autres seront promptés ?
Dès lors, les enjeux liés au rôle et à l’usage des IA génératives soulèvent des enjeux non seulement pédagogiques mais encore démocratiques, plus aigus encore à l’École. Le confinement de 2020 nous avait administré, dans la douleur, la leçon qu’une école qui se retire au profit du domicile creuse les inégalités. Nous voici devant le risque d’une retraite plus discrète, mais plus durable : celle d’une école qui sous-traiterait à la machine ce que seule la rencontre humaine peut accomplir. Une République qui n’enseigne pas le discernement à tous ses enfants ne forme plus de citoyens : elle laisse se constituer deux peuples : ceux qui pensent avec la machine, et ceux qui pensent à travers elle. La question de la souveraineté épistémique n’est pas anecdotique. Le rapport IGÉSR de mai 2025 introduit ici une notion utile : la « spoliation cognitive », cette externalisation de l’effort intellectuel qui prive l’élève de la construction même du savoir. Que faisons-nous alors des enfants seuls à la maison, sans parents disponibles ou suffisamment lettrés pour les accompagner, quand le CLEMI rappelle qu’un parent sur deux ne se sent pas accompagné face aux pratiques numériques de son enfant, qu’un quart des parents d’enfants de six à douze ans recourent déjà à l’IA pour l’aide aux devoirs ? La différenciation pédagogique peut certes bénéficier des outils (exercices adaptés, parcours personnalisés, allègement des tâches répétitives) que pourrait lui fournir une IA adaptée, mais cette opportunité suppose temps, formation et équipements. À défaut, les usages non encadrés produisent une inégalité nouvelle entre les élèves familiers des outils (et de leurs limites) et ceux qui n’en ont qu’un usage opaque ou subi.
Hannah Arendt nous a prévenus : la crise de l’éducation est toujours, en dernière instance, une crise de la transmission politique. Lorsque l’École cesse d’être ce lieu commun où les enfants de toutes les conditions reçoivent les mêmes outils intellectuels, c’est la République elle-même qui se fragmente en silence.
En guise de conclusion
Toutes ces transformations confirment ce que mesure le baromètre Terra Nova / École Huma 2025 : 78 % des enseignants réclament des formations, 59 % un cadre d’usage plus clair. La demande professionnelle a basculé ; reste à l’institution à l’entendre. Réseau Canopé indique avoir formé plus de 61 000 enseignants depuis 2023 dont 32 500 sur la seule année 2025, mais l’échelle reste sans rapport avec la somme à intégrer.
L’enjeu, au fond, est simple à énoncer et redoutable à tenir : accompagner une mutation sociétale d’une telle ampleur sans abandonner les élèves à leur conscience individuelle, c’est-à-dire à leur usure. C’est précisément leur diversité qui rend insupportable cet abandon. Tension entre rapidité d’évolution des outils et lenteur structurelle de la formation continue. Difficulté à objectiver la « plus-value pédagogique avérée » exigée par le cadre d’usage. Le défi posé par l’IA n’est pas technologique mais politique et humaniste.
L’alternative est tranchée : une école d’optimisation des performances mesurables, ou une école qui s’appuie sur l’IA pour libérer du temps au profit de ce qui ne se mesure pas, la curiosité, la beauté, la pensée vivante, la rencontre entre une œuvre et un adolescent en train de devenir lui-même. Trente-six années de classe m’ont appris ceci : l’École n’a jamais transmis seulement du savoir, elle a transmis le désir du savoir. Cet eros du connaître, que la machine ne sait pas coder, est ce qu’il faut sauver. La phronèsis n’est pas une compétence à ajouter aux programmes : c’est ce que notre métier a toujours, modestement, tenté d’éveiller. L’IA générative ne signe pas la fin de cette entreprise. Elle nous oblige seulement, et c’est peut-être un bien, à en redire la nécessité.
Laurent Villemonteix
Dans le Café : Enfin le temps de la pédagogie ?
Cadre d’usage de l’intelligence artificielle en éducation
Rapport IGÉSR sur l’IA dans le système éducatif
Baromètre Terra Nova / École Huma sur les enseignants face à l’IA
Référentiel de compétences en IA pour les enseignants, UNESCO
Le Monde, 4 septembre 2026 : « L’IA rebat les cartes de l’apprentissage, de l’école au lycée »
Le nouvel Obs, 28 aout 2026 : « Triche généralisée ou aide pédagogique ? »
